Made available in DSpace on 2014-06-11T19:35:14Z (GMT). No. of bitstreams: 0 Previous issue date: 2012-12-04Bitstream added on 2014-06-13T19:24:42Z : No. of bitstreams: 1 lima_of_dr_botfm.pdf: 2175681 bytes, checksum: c4fbe28d6773a7bc7a1b7e82d3ced620 (MD5) / This study aims to understand the extent to which Spinoza's contributions are important to the concept of mental health. Historically, mental illness was outlined as shadows of symptoms experienced by individuals, so that madness became synonymous with error, ie, everything that constitutes misrepresentation of reality. From this perspective, the madman became an alienated alien to himself and the world, in short, a non-subject. Understood in this sense, mental illness takes on the character of biological imbalance, specifically speaking on the brain sphere. As a synonym for error, the patient should, isolated from the world, look for a fit with reality. In this universe of isolation madness makes the individual the subject of unreason, in other words, the subject, is no longer the protagonist of his own story. In this conception of institutionalization of madness, mental illness is molded from the concept of disorder or misfit that reveals it self in a bizarre symptoms. There is no concern for the individual, understood here in its entirety. With the advent of so-called psychiatric reform, trumpeted by the ideas of Basaglia, Rotelli and stimulated primarily by a philosophy of emancipation of the subject proposed by Foucault begins to promote the deconstruction of a psychiatric facility founded on the notion of power-knowledge . The very establishment of mental illness suggests that a subjectivity different thinking is emerging, so it makes no sense to treat the symptoms aside from the subject as well as their existence and their suffering. For a long time we focused our attention on the concept of mental illnesses and consequently their symptoms. We build our theories an...(Complete abstract click eletronic access below)

Orientador: Silvio Donizetti de Oliveira Gallo / Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação / Made available in DSpace on 2018-08-10T19:27:00Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Oliveira_FernandoBonadiade_M.pdf: 806298 bytes, checksum: daf31ce782fdb574aae842217a80258e (MD5) Previous issue date: 2008 / Resumo: Este trabalho pretende dar a conhecer quais são os lugares que o tema ¿educação¿ ocupa no pensamento do filósofo holandês moderno Bento de Espinosa (1632-1677). Através de uma pesquisa bibliográfico-analítica, engendrou-se uma leitura pedagógica da obra espinosana que não a concebe como fonte de fundamentos que possam servir de base para teorias pedagógicas, mas como território a ser conhecido desde a Pedagogia. Sendo que esta tarefa exigiu, previamente, a compreensão de como o espinosismo estava colocado na história, o primeiro capítulo dedica-se a mostrar as origens histórico-filosóficas do pensamento de Espinosa a partir de sua consideração da filosofia de René Descartes (1596-1650). Caracterizando a filosofia da educação cartesiana ¿ do ponto de vista epistemológico e metafísico ¿ como aquela que se funda, por meio do cogito ergo sum, em ¿primeira pessoa¿, define-se a posição filosófico-educacional de Espinosa como aquela que parte da idéia verdadeira de Deus e afirma o pensamento humano em ¿terceira pessoa¿, através do enunciado homo cogitat. Após este percurso inicial, leva-se a exame, no segundo capítulo, a presença da educação nos escritos de Espinosa. São consideradas, a esta altura, as seguintes obras: Tratado da Emenda do Intelecto, Breve Tratado, Princípios da Filosofia Cartesiana, Tratado Teológico-Político, Tratado Político e Compêndio de Gramática Hebraica. Mostrando em que medida a educação aí se faz presente, realiza-se, no terceiro capítulo, um estudo da educação exclusivamente na Ética, o livro central do filósofo holandês. O estudo chega à conclusão de que a educação perpassa todas as obras deste filósofo, atingindo sua mais detalhada e profunda expressão nesta última. Conclui-se, em termos gerais, que a educação presente no pensamento de Espinosa se revela como meio para a constituição do homem livre, isto é, aquele que vive pela condução de sua própria razão. Finalmente, este estudo apresenta três apêndices que envolvem, respectivamente, considerações sobre o léxico educacional de Espinosa, um mapa da presença do nome educatio e do verbo educare no corpus spinozanum e uma lista descritiva dos trabalhos encontrados até o ano de 2008 que têm por objetivo relacionar a filosofia de Espinosa com a educação / Abstract: This work intents to evidence which places the theme "education" takes place on Bento de Espinosa¿s philosophical thought. Throughout a bibliographic-analytic research, a pedagogical reading of espinosian work happens, which does not conceives it as a source of fundaments that could be used as a pedagogical theory base, but as a ground to be known from the Pedagogy. This task demanded, previously, a comprehension on how espinosism was placed on history; the first chapter works on showing the historical-philosophical sources of Espinosa¿s thoughts, from his consideration on René Descartes (1586 ¿ 1650). Characterizing Cartesian education philosophy ¿ from the epistemological and metaphysical point of view ¿ as one which bases itself on "fist person" (cogito ergo sum), we define the position of Espinosa¿s education-philosophical as the one which goes from the truth idea of God to a affirmation of the human though on the "third person", through the homo cogitate expression. After this initial trajectory, we take into account, on second chapter, the presence of the education on Espinosa¿s work. The following works are considered on this point: On the Improvement of the Understanding, Short Treatise, Principles of Cartesian Philosophy, A Theologico-Political Treatise, A Political Treatise and Compendium of the Grammar of the Hebrew Language. Showing how the education is presented, we accomplish, on third chapter, an exclusively education study on Ethics. The study concludes that education passes by all the works of this philosopher, going to its deepest and most specifying consideration on Ethics. We conclude, generality, that the education presented on Espinosa¿s thought revels itself, as a way for the creation of the free man, that is, the one who lives from his own reason conduction. Finally, this work presents three appendixes that include, respectively, considerations about Espinosa¿s educational lexicon, a map with the presence of the noun educatio and the verb educare on corpus espinosanum and a descriptive list of the woks found up to 2008, which the objective is to relate Espinosa¿s philosophy with education / Mestrado / Historia, Filosofia e Educação / Mestre em Educação

Ce mémoire, intitulé Tentatives de compréhension des 10 premières propositions de l’Éthique de Spinoza, se présente comme une démarche de lecture ayant pour but de réussir à produire la claire connaissance du texte de Spinoza à partir des critères de vérité de sa philosophie. Cet effort de compréhension est mené grâce à l’analyse des effets sur l’esprit du lecteur des dix premières propositions de l’Éthique de manière à utiliser les obstacles et les difficultés rencontrées pour progresser dans la connaissance.

Cette thèse a pour point de départ le désir d'éduquer de Spinoza et pour point d'arrivée sa conception originale d'une éducation au perfectionnement de la raison qui s'accomplit par la compréhension de son conatus, le désir ou l'idée de l'affection du corps qui le rattache à sa cause. Cet ancrage de l'éducation dans la compréhension de notre essence désirante permet notamment de résoudre le paradoxe d'une vocation d'« éducateur » pour Spinoza, sachant que son but est de développer l'autonomie rationnelle (la liberté), mais que les moyens à sa disposition pour y parvenir relèvent de l'extériorité (parole, écriture). L'hypothèse que nous avons défendue est que Spinoza a fondé sa conception de l'éducation dans l'Éthique sur une idée originale de l'éternité du fait qu'elle était corrélée avec la jouissance infinie de l'exister et pouvait être découverte en soi-même par tout être humain. Or, pour communiquer cette idée, Spinoza devait repenser l'éducation et régler la difficulté qu'ont les hommes à concevoir leur idée de l'éternité. Ce qu'il fit en l'identifiant au conatus, c'est-à-dire, en appliquant cette idée de l'éternité à la fois à l'esprit et au corps. Selon nous, cette découverte fut aussi la cause de l'inachèvement du TRE, ce qui nous a conduit à réfuter l'hypothèse de Deleuze. En effet, elle a donné lieu à des modifications importantes dans sa conception de la nature de l'esprit, du désir et des affects, de la puissance, de l'activité ou de la passivité de l'esprit, de sa façon de connaître et de guérir. En éduquant, Spinoza a voulu donner aux hommes la connaissance nécessaire pour garder leur esprit actif et parvenir au troisième genre de connaissance. Ce qui, de l'avis de Rabenort, Misrahi, Ravven et de nous-mêmes, est un grand apport à l'éducation : Spinoza peut servir de fondement aux éducateurs contemporains par sa perspective holiste (moniste), sa reconnaissance de l'importance du corps, des affects et de la connaissance de soi, et son insistance sur l'autonomisation, qu'il oppose dans le TTP à la transmission d'une autorité par l'imagination. La philosophie de Spinoza a l'avantage d'avoir compris la nature de l'esprit, sa façon de connaître, les conditions nécessaires pour qu'il puisse former des idées adéquates et se concevoir dans une perspective de perfectionnement intellectuel. Notre tableau, en annexe, met en lumière les modifications des concepts relatifs à l'éducation du désir dans l'histoire de la civilisation occidentale.

Wilhelm Reich (1897-1957), psicanalista dissidente austríaco, e Benedictus de Espinosa (1632- 1677), filósofo holandês, são autores cujas obras convergem na luta por um ser humano livre e ativo, contribuindo à composição de perspectivas educacionais voltadas ao desenvolvimento da potência humana. Este estudo teórico focaliza, no âmbito da educação, as ideias deixadas por esses dois pensadores. Para tanto, realizou-se, em especial, a leitura da Ética e do Tratado Teológico-Político, de Espinosa, e de Os pais como educadores I: a compulsão a educar e suas causas, Sobre o onanismo, A função do orgasmo e Psicologia de massa do fascismo, de Reich. Realizou-se, também, a tradução do artigo The parental attitude toward infantile masturbation, de Reich, assim como o acompanhamento de comentadores de ambos os autores. Reich e Espinosa denunciam uma vida tomada pelo medo irracional, que, todavia, persevera em existir no abandono de sua potência. O medo, portanto, não seria apenas um afeto útil à preservação da vida frente aos perigos, como também estaria envolvido na produção do desejo de submissão e da tendência à obediência, de modo que diferenciamos, acompanhando os autores, o medo de um mais-medo. Com relação à origem do estímulo, o medo corresponde a um perigo externo e real que ameaça a vida, e o mais-medo a um perigo interior e imaginário, relativo à satisfação do desejo. Quanto à determinação dessas reações, o medo constitui uma reação ativa, pois decorre da natureza mesma do sujeito. O mais-medo, por sua vez, é uma reação passiva, determinada por um processo de produção social e contraditório à sua natureza. O medo, portanto, não deve ser considerado uma fraqueza, mas expressão da potência natural do ser humano, ao passo que o mais-medo escraviza essa força promovendo impotência. Uma perspectiva educacional vinculada à moral autoritária e ao imaginário do sistema do medo só pode, portanto, contribuir à formação de indivíduos fragilmente constituídos, expropriados de sua potência de vida e desejosos de servir a qualquer um que se apresente como portador de uma força capaz de lhes garantir a própria existência. Nesse horizonte, uma educação para a potência não consiste em uma educação contra o medo, tarefa que abrigaria a abdicação a uma capacidade essencial humana. Pelo contrário, trata-se de uma formação pautada pela experiência e conhecimento de si, descoberta dos medos reais e combate ao mais-medo / Wilhelm Reich (1897-1957), Austrian dissentient psychoanalyst, and Benedictus de Spinoza (1632-1677), Dutch philosopher, are authors which works converge at the struggle for a free and active man, leading to the composition of educational perspectives heading human power. This theoretical study focus on the contributions, by both these thinkers, at the educational ambit. Thus, we have read Spinozas Theological-Political Treatise and Ethics and Reichs Parents as educators I: the compulsion to educate and its causes, About masturbation, The function of orgasm and Mass Psychology of fascism, as well as commentators of both authors. We have also translated Reichs article The parental attitude toward infantile masturbation. Reich and Spinoza denounce a life taken by fear, that strains yet in existing through the abandon of its power. Fear, therefore, is not only an useful affect in life preservation against dangers, but is also involved in the production of submission desire and the trend to obey, by which we differ, following the authors, the fear of a plus-fear. In relation to the stimulus origin, fear matches a real and external danger that threatens life, while plus-fear addresses an imaginary and internal fear, related to the satisfaction of desire. As to the determination of these reactions, fear constitutes an active reaction, as it follows the nature of the individual. Plus-fear, on the other hand, is a passive reaction determined by a process of social production, and contradictious to its nature. Fear, therefore, must not be considered a weakness but an expression of human being natural power, whilst plus-fear enslaves this power bringing about impotency. An educational perspective linked to the authoritarian moral and the images of the fear system can only, thus, contribute to the formation of fragile individuals expropriated of their life power and wishful of serving anyone that presents himself as conveying a transcendental power liable to guarantee his existence. In this horizon, an education to the power does not consist in an education against fear, assignment that would shelter the abdication of a essential human ability. On the contrary, it refers to a formation driven by experience and self knowledge, discovery of the real fears, and the struggle against plus-fear

Wilhelm Reich (1897-1957), psicanalista dissidente austríaco, e Benedictus de Espinosa (1632- 1677), filósofo holandês, são autores cujas obras convergem na luta por um ser humano livre e ativo, contribuindo à composição de perspectivas educacionais voltadas ao desenvolvimento da potência humana. Este estudo teórico focaliza, no âmbito da educação, as ideias deixadas por esses dois pensadores. Para tanto, realizou-se, em especial, a leitura da Ética e do Tratado Teológico-Político, de Espinosa, e de Os pais como educadores I: a compulsão a educar e suas causas, Sobre o onanismo, A função do orgasmo e Psicologia de massa do fascismo, de Reich. Realizou-se, também, a tradução do artigo The parental attitude toward infantile masturbation, de Reich, assim como o acompanhamento de comentadores de ambos os autores. Reich e Espinosa denunciam uma vida tomada pelo medo irracional, que, todavia, persevera em existir no abandono de sua potência. O medo, portanto, não seria apenas um afeto útil à preservação da vida frente aos perigos, como também estaria envolvido na produção do desejo de submissão e da tendência à obediência, de modo que diferenciamos, acompanhando os autores, o medo de um mais-medo. Com relação à origem do estímulo, o medo corresponde a um perigo externo e real que ameaça a vida, e o mais-medo a um perigo interior e imaginário, relativo à satisfação do desejo. Quanto à determinação dessas reações, o medo constitui uma reação ativa, pois decorre da natureza mesma do sujeito. O mais-medo, por sua vez, é uma reação passiva, determinada por um processo de produção social e contraditório à sua natureza. O medo, portanto, não deve ser considerado uma fraqueza, mas expressão da potência natural do ser humano, ao passo que o mais-medo escraviza essa força promovendo impotência. Uma perspectiva educacional vinculada à moral autoritária e ao imaginário do sistema do medo só pode, portanto, contribuir à formação de indivíduos fragilmente constituídos, expropriados de sua potência de vida e desejosos de servir a qualquer um que se apresente como portador de uma força capaz de lhes garantir a própria existência. Nesse horizonte, uma educação para a potência não consiste em uma educação contra o medo, tarefa que abrigaria a abdicação a uma capacidade essencial humana. Pelo contrário, trata-se de uma formação pautada pela experiência e conhecimento de si, descoberta dos medos reais e combate ao mais-medo / Wilhelm Reich (1897-1957), Austrian dissentient psychoanalyst, and Benedictus de Spinoza (1632-1677), Dutch philosopher, are authors which works converge at the struggle for a free and active man, leading to the composition of educational perspectives heading human power. This theoretical study focus on the contributions, by both these thinkers, at the educational ambit. Thus, we have read Spinozas Theological-Political Treatise and Ethics and Reichs Parents as educators I: the compulsion to educate and its causes, About masturbation, The function of orgasm and Mass Psychology of fascism, as well as commentators of both authors. We have also translated Reichs article The parental attitude toward infantile masturbation. Reich and Spinoza denounce a life taken by fear, that strains yet in existing through the abandon of its power. Fear, therefore, is not only an useful affect in life preservation against dangers, but is also involved in the production of submission desire and the trend to obey, by which we differ, following the authors, the fear of a plus-fear. In relation to the stimulus origin, fear matches a real and external danger that threatens life, while plus-fear addresses an imaginary and internal fear, related to the satisfaction of desire. As to the determination of these reactions, fear constitutes an active reaction, as it follows the nature of the individual. Plus-fear, on the other hand, is a passive reaction determined by a process of social production, and contradictious to its nature. Fear, therefore, must not be considered a weakness but an expression of human being natural power, whilst plus-fear enslaves this power bringing about impotency. An educational perspective linked to the authoritarian moral and the images of the fear system can only, thus, contribute to the formation of fragile individuals expropriated of their life power and wishful of serving anyone that presents himself as conveying a transcendental power liable to guarantee his existence. In this horizon, an education to the power does not consist in an education against fear, assignment that would shelter the abdication of a essential human ability. On the contrary, it refers to a formation driven by experience and self knowledge, discovery of the real fears, and the struggle against plus-fear

Seward Hiltner has written that 'to a greater degree than in any other theological discipline, we lack in pastoral theology a sense of identification with our pastoral roots and heritage. This situation demands that we inquire into some significant orders of shepherding data from the past as well as from the present. My desire to understand the image and practice of the pastoral ministry in history and my interest in the heritage of Presbyterianism was heightened by the quadricentennial of the Scottish Reformation, which was being observed when I considered beginning research in church history. After the Very Rev. Principal Emeritus Hugh Watt suggested reading about Scottish pastors in the eighteenth century, I realized that there was an opportunity to explore the thought of men whose conception of the ministry influenced and was like that of Scotsmen, such John Witherspoon, who contributed much to the establishment and growth of the United Presbyterian Church in the U.S.A., of which I am a minister.

Informe de Seminario para optar al grado de Licenciado en Historia

A presente dissertação tem como objetivo explorar os elementos constituintes da teoria sobre a afetividade humana conforme desenvolvida por Espinosa na Ética, analisando seus pressupostos metafísicos bem como a relação dos afetos com o intelecto humano. Serão enfatizadas as particularidades desta teoria mediante análise e exposição dos conceitos centrais que a compõem, identificando as características estruturais do universo conceitual espinosista. A análise crítica utilizada conta também com a avaliação sobre um dado posicionamento interpretativo que pretende destacar a existência de um enfraquecimento do naturalismo espinosista. Destacando-se assim a necessidade de negar certas noções sobre a afetividade humana que a colocam como sendo composta por traços contrários ao conatus. O propósito da dissertação repousa na busca por evidências onde a forma de naturalização, como encontrada na Ética, revele seu caráter constitutivo na teoria afetiva de Espinosa, destacando assim duas formas pelas quais o conceito de ação pode ser entendido nesta obra. Por fim, pretende-se determinar a origem das paixões humanas em Espinosa, expondo o interior da problemática por elas imposta à empreitada medular da Ética, em um tratamento onde a afetividade é vista como caráter fundamental da existência humana. / The aim of this study is to present the constituent elements of Spinoza's theory of human affects in Ethics, through a study of its metaphysical presuppositions and their involvement as a full part of the human intellect. The particularities of this theory will be emphasized and its central concepts will be analyzed in terms of the structural characteristics of Spinoza's conceptual framework. An interpretation that objects to Spinoza’s alleged naturalism will also be evaluated, arguing that some of our affective experiences cannot be explained by the concept of conatus, as is proven in the beginning of the third part of Ethics. Some evidence will be provided against this interpretation, and hence, in favor of Spinoza’s naturalism as it is found in Ethics, highlighting two ways in which the concept of action can be understood in this work. Finally, we aim to determine the origin of human passions, according to Spinoza, in order to elucidate the sense in which they are problematic from the perspective of ethical theory, whilst preserving the view that affectivity is a fundamental character of human existence.

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