The objective of the experience that we are presenting is to point out some valuable accomplishments of students’ learning from the Geometric Design 1 and 2, DG courses in the Pontificia Universidad Católica del Perú, PUCP’s, Art Faculty, which are built when learning evaluations take place, as well as how the approach of the formative evaluation supports the construction of an art student who is independent and self-directed, able to be conscious of his own progress, able to be self-critical of his/her artistic production, basing their self-evaluation on objective criteria that they themselves will discover and create. In addition, the formative approach of the evaluation promotes the formation of a strong character for critical evaluation, understood here as a specific evaluation strategy of art and design.Also we will reflect on the application of evaluation strategies aimed towards being collaborative; to give meaning to the method and to the intended contents of the learning while the student is acquiring procedure tools for the development of drawing techniques and for their own self-expression.This important learning is aimed at the autonomy of the student, because simultaneously to the conceptual area, diverse methodologies will be put in practice and students will experience strategies of collaborative learning andindividual aimed to «learning to learn» and «learning to be». / Los objetivos de la experiencia que presentamos son: a) identificar los logros del aprendizaje de los alumnos del curso de Dibujo Geométrico (DG) 1 y 2 de la Facultad de Arte de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) construidos durante la evaluación del aprendizaje. Asimismo, b) demostrar cómo el enfoque de la evaluación formativa apoya la construcción de autonomía y autorregulación del estudiante de arte, capaz de ser consciente de su propio desarrollo y de hacer una autocrítica de su producción artística, basada en criterios objetivos que él mismo va a descubrir y conceptualizar, mientras va adquiriendo herramientas procedimentales y conceptuales para el desarrollo de técnicas de dibujo y de su propia expresión. De esta manera impulsa la formación de un carácter fuerte para la evaluación crítica, entendida aquí como una estrategia específica de evaluacióndel arte y el diseño.También reflexionaremos sobre la implementación de estrategias de evaluación orientadas hacia lo colaborativo, para darle significancia a la forma y a los contenidos destinados al aprendizaje, mientras el alumno adquiere herramientas para el desarrollo de técnicas de dibujo y de su propia expresión. Las estrategias de evaluación están orientadas a la autorregulación del alumno ya que simultáneamente al área conceptual, pondrán en práctica metodologías diversas y experimentarán estrategias de aprendizaje colaborativo e individual orientados alaprender a aprender y al aprender a ser. / O objetivo da experiência que apresentamos é a de assinalar alguns lucros valiososda aprendizagem dos alunos do curso de Geometric Design 1 and 2, DG da faculdade de Arte da Pontificia Universidad Católica du Perú, PUCPque se constroem durante a avaliação da aprendizagem, assim como o enfoque da avaliação formativa apoia a construção de um estudante de arte autónoma e autónomo e autorregulado, capaz de ser consciente de seu próprio desenvolvimento, capaz de fazer uma autocrítica de sua produção artística, baseando-se em critérios objetivos que o mesmo vai descobrir e conceituar. Ademais o enfoque formativo da avaliação impulsiona à formação de um carácter forte para a avaliação crítica, aqui entendida como uma estratégia de avaliação específica da arte e design.Também reflexionaremos sobre a implementação de estratégias de avaliação orientadas para o colaborativo, para lhe dar significância à forma e aos conteúdos destinados à aprendizagem, enquanto o aluno vai adquirindo ferramentas processual para o desenvolvimento de técnicas de desenho e de sua própria expressão. Esta aprendizagem significativa está orientada à auto-regulação do aluno, pois simultaneamente à área conceptual, porão em prática metodologias diversas e experimentassem estratégias de aprendizagem colaborativo e individualorientados ao aprender a aprender e ao aprender a ser.

Introdução: Feedback é uma ferramenta de ensino poderosa. Para otimizar o feedback em avaliações tipo OSCE (Objective Structured Clinical Examination), uma modificação no papel do avaliador, apelidada de \"avaliador sombra\", foi testada. Os \"avaliadores sombras\" acompanham os estudantes por todas as estações realizando todas as avaliações. Ao término da atividade, realizam feedback do desempenho clínico aos estudantes. Objetivos: Descrever e discutir a experiência na aplicação deste modelo OSCE modificado, avaliar as opiniões dos alunos em relação a este novo método, e apresentar um estudo onde foram realizadas comparações entre o \"avaliador sombra\" e o formato original do examinador OSCE, nomeado de \"avaliador fixo\", com o objetivo de responder se este novo formato de avaliação apresenta vieses em relação ao formato original. Metodologia: Em 2011 foram realizados experimentos com as modificações no papel do avaliador para definir o formato final do \"avaliador sombra\". No período compreendido de fevereiro de 2012 a maio de 2014 foi realizado um protocolo de pesquisa com 415 estudantes do 6º ano de medicina. Destes, 316 estudantes foram randomizados para serem avaliados por avaliadores \"sombras\" e \"fixos\". Para analisar as comparações entre os avaliadores \"sombras\" e \"fixos\", foram utilizados o coeficiente de correlação de Pearson com regressão linear, teste t de Student e gráficos de Bland-Altman. Para aprofundar estas análises, os itens dos checklists foram classificados por domínios para realização de comparações mais específicas. Considerando que esta foi a primeira vez em que esta nova estratégia de avaliador (\"sombra\") foi aplicada, foram realizados questionários de opinião aos 415 estudantes que participaram do OSCE com o \"avaliador sombra\". Resultados: Foram encontradas altas e significativas correlações entre as notas globais por estação dadas aos estudantes pelos avaliadores \"sombras\" e \"fixos\",r = 0,87 (0,85 - 0,89; p < 0,05). Nas análises por domínios (afetivo, psicomotor e cognitivo), os resultados demonstraram maiores correlações entre as notas no domínio cognitivo e menores no afetivo. Não houve diferenças significativas comparando as médias das notas dadas pelos examinadores em relação às notas globais e nos domínios psicomotor e cognitivo. Análises de Teste t e de Bland-Altman demonstraram que as notas dadas aos estudantes no domínio afetivo foram maiores pelos \"avaliadores sombras\", mas a magnitude desta diferença foi muito pequena. De acordo com os questionários aplicados aos 415 estudantes, o feedback realizado pelos \"avaliadores sombras\" contribui para o aprimoramento de habilidades. Mais do que 90% dos estudantes concordaram que o feedback realizado pelo \"avaliador sombra\" é mais efetivo do que outras estratégias de feedback realizadas em outras aplicações de OSCE durante o curso de graduação de medicina até aquele momento. Conclusão: As modificações no papel do avaliador, \"avaliador sombra\", não levaram a vieses significativos nas notas dos estudantes quando comparado ao modelo de avaliador original do OSCE. Esta nova estratégia pode fornecer importantes melhorias na avaliação formativa de competências clínicas / Background: Feedback is a powerful learning tool. To improve the opportunity for feedback provided during an Objective Structured Clinical Examination (OSCE), a modification of the examiner\'s role nicknamed the \"shadow examiner\" was tested. In this new strategy, examiners follow the students across all OSCE stations, and may provide important insights for formative assessments of clinical performance Objective: Describe and discuss the experience in applying this modified OSCE, evaluate students\' opinions regarding this new method, and present an experience to analyze comparisons between the \"shadow examiner\" and original examiner OSCE format, nicknamed \"fixed examiner\". The objective of this study was to answer if this new assessment format presents biases in relation to the original format. Methods: In 2011, some experiments were carried out with modifications in the examiner\'s role to define the format of \"shadow examiner\". From February 2012 to May 2014, the research protocol was performed with 415 6th year medical students. Of these, 316 were randomly assigned to assessments made up of \"shadow\" and \"fixed\" examiners. Pearson correlation coefficients with linear regression, Student\'s t-test analysis, Bland-Altman plots were the statistical methods used to compare the assessment modes. To strengthen the analysis, checklist items were classified by domains in order to make specific comparisons. Considering that this was the first application of this new examiner (\"shadow\") strategy was applied, were conducted opinion surveys of the 415 students who participated in the OSCE with the \"shadow examiner\". Results: High correlations for global scores between \"shadow\" and \"fixed\" examiners were observed, r = 0,87 (0,85 - 0,89; p < 0,05). Analysing specific domains (affective, psychomotor and cognitive), the results demonstrated higher correlations for cognitive scores and lower correlations for affective scores. No statistically significant differences between mean examiners\' global scores, psychomotor and cognitive domains were found. T-test and Bland-Altman reviews showed that affective scores from \"shadow examiners\" were significantly higher than those from \"fixed examiners\", but the magnitude of this difference was small. According to the questionnaires applied to the 415 students, feedback from \"shadow examiners\" contributes to skills training, and more than 90% of these students agree that feedback from \"shadow examiners\" is more effective than other feedback formats achieved in other OSCE applications during the medical graduation course up to that time. Conclusion: The modifications in the role of examiner, \"shadow examiner\", did not lead to any important bias in the students\' scores comparing with the original examiner strategy of OSCE. This new strategy may provide important insights for formative assessments of clinical performance

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A metodologia da investigação segue uma abordagem de natureza qualitativa de acordo com Bogdan e Biklen (1994), em que foram analisadas as comunicações dos estudantes e do professor pesquisador, tendo como base as três dimensões da comunicação propostas por Semana e Santos (2012): dinâmica, foco e significado. A recolha de dados apoia-se na gravação de áudio de todas as comunicações ocorridas nos grupos, na fase de realização das tarefas, e gravação em vídeo-áudio das intervenções ocorridas na discussão coletiva dos resultados, com posterior transcrição das falas dos envolvidos. Os registros escritos realizados pelos alunos nas tarefas, as percepções dos estudantes da experiência em sala de aula - obtidas por meio de uma entrevista vídeo-gravada - também serviram como informações de apoio ao estudo. Os dados empíricos foram objeto de uma análise do conteúdo orientada pelas dimensões da comunicação: dinâmica, foco e significado e por temáticas que emergiram da articulação entre as questões de investigação e o enquadramento teórico. Os resultados obtidos evidenciam que a comunicação dos alunos foi predominantemente destinada para outro aluno (dinâmica), tanto na fase de realização das tarefas como na fase de discussão coletiva dos resultados; em relação ao foco centraram a atenção para o processo de resolução das tarefas; quanto ao significado tinham a intenção de explicar na maioria das comunicações. Referente a dinâmica das intervenções do professor, na fase de realização das tarefas a maioria das suas comunicações se destinou para os grupos de alunos, já na fase da discussão coletiva a maior parte se direcionou para a turma; quanto ao foco o professor centrou sua atenção no processo de resolução das tarefas; e em relação ao significado evidencia-se um discurso substancialmente do tipo questão, em que solicitava explicação dos alunos. Dessa forma, a comunicação desenvolvida em sala de aula se caracterizou como interação social, em que os estudantes apareceram como recurso de aprendizagem para os demais, contribuindo para a prática da avaliação formativa. Conclui-se também que a investigação sobre a própria prática possibilitou aprendizagens profissionais relevantes ao professor pesquisador, transformando suas concepções sobre ensino, aprendizagem e avaliação. / This study aims at characterizing communication in mathematics classes, from the perspective of Formative Assessment based on Semana and Santos (2012) and Fernandes (2008, 2012). It emerged from the need for improvements in teaching practice and assessment of the researcher teacher. In view of this, a sequence of four tasks of the mathematical content of percentage was applied, with the intention of articulating teaching, learning and assessment in a group of youngsters and adults students. The teaching methodology used in the intervention was the exploratory one, in which the students carried out the tasks in groups and later socialized the results in the collective discussion in the whole class. The methodology of the research follows a qualitative according to Bogdan and Biklen (1994), approach in which the interventions of the students and the researcher teacher were analyzed, based on the three dimensions of communication proposals for Semana and Santos (2012): dynamics, focus and meaning. The data collection is based on the audio recording of all the communications that occurred in the groups, in the stage of accomplishment of the tasks, and video-audio recording of the interventions occurred in the collective discussion of the results, with subsequent transcription of the speeches of those involved. The written records made by students during the tasks, the students’ perceptions of classroom experience - obtained through a video-recorded interview - also served as background information for the study. The empirical data were the object of an analysis of content oriented by the dimensions of communication: dynamics, focus and meaning and themes that emerged from the articulation between the research questions and the theoretical framework. The obtained results show that the communication of the students was predominantly destined for another student (dynamics), both in the stage of accomplishment of the tasks and in the phase of collective discussion of the results; In relation to the focus they focused the majority of their attentions to the process of resolution of the tasks; as to meaning they intended to explain in most communications. Regarding to dynamics of the teacher's interventions, in the phase of accomplishment of the tasks most of his communications were destined for the groups of students, while in the phase of the collective discussion the greater part was destined for the class; As to the focus, the teacher focused his attention on the process of solving the tasks; And in relation to the meaning it is evidenced a speech substantially of the type question in which it requested explanation of the students. In this way, the communication developed in the classroom was characterized as social interaction, in which the students appeared as a learning resource for the others, contributing to the practice of formative assessment. It was also concluded that the researching on the his own practice allowed relevant professional learning to the researcher teacher, transforming his conceptions about teaching, learning and assessment.