Neste trabalho apresentamos o conceito de desenvolvimento atípico; um texto de referência para o ensino de funções voltado para o 9ª ano, dois modelos didáticos de avaliação formativa, levando em consideração a diversidade do educando e uma palestra motivacional e instrutiva sobre educação inclusiva. Atualmente o ensino da Matemática está voltado para uma apresentação estritamente formal, sem levar em consideração o desenvolvimento do aluno no processo de ensino aprendizagem, quantizando o aprendizado segundo padrões. Nosso objetivo é promover uma aprendizagem significativa pelo aluno, abandonando o uso de fórmulas decoradas, prezando o raciocínio lógico e analisar se o uso de estratégias diferenciadas como: jogos, listas personalizadas, laboratório de matemática são capazes de motivar o aluno, em especial os casos de desenvolvimento atípico, a desejar ser parte da turma e trabalhar em função do seu progresso. / In this work we present the concept of atypical development; a reference text for teaching towards facing the 9th grade, two educational models of formative assessment, taking into consideration the student\'s diversity and motivational and instructive lecture on inclusive education. Currently teaching mathematics is aimed at a strict presentation, regardless of the student\'s development in the teaching and learning process, quantizing the standard learning. Our goal is to promote meaningful learning by the student, abandoning the use of decorated formulas, valuing logical reasoning and examine whether the use of different strategies as games, custom lists, math lab are able to motivate the student with special cases of atypical development, to wish to be part of the class and work according to their progress.

Submitted by JOSIANE SANTOS DE OLIVEIRA (josianeso) on 2018-06-21T13:30:51Z No. of bitstreams: 1 Débora Mattos Marques_.pdf: 5619293 bytes, checksum: cba1a8b5c1da2ba958aad79c3f5b630e (MD5) / Made available in DSpace on 2018-06-21T13:30:51Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Débora Mattos Marques_.pdf: 5619293 bytes, checksum: cba1a8b5c1da2ba958aad79c3f5b630e (MD5) Previous issue date: 2018-02-28 / CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / É quase consenso na literatura que a consciência fonológica está ligada às habilidades de leitura e escrita, e isso tem promovido pesquisas a respeito daqueles indivíduos com trajetórias diferentes de desenvolvimento e que não alcançam (ou alcançam tardiamente) a capacidade de ler e escrever fluentemente. Esta dissertação tem como objetivo principal fazer uma revisão crítica da literatura a fim de olhar para pesquisas realizadas com a intenção de fortalecer a consciência fonológica em indivíduos de quatro amostras de desenvolvimento atípico: síndrome de Williams, Autismo, síndrome de Down, e Dislexia, com possível impacto nas habilidades de leitura e de escrita. Foram utilizadas quatro bases de dados, com buscas em português, inglês e espanhol, resultando em um total de 34 textos incluídos para esta análise. As pesquisas mostraram que as intervenções com foco em consciência fonológica são favoráveis ao desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita também nessas populações e suscitaram reflexões a respeito das metodologias utilizadas, tempos de treinamento, número de informantes, entre outros aspectos. / It is almost consensual in the literature that phonological awareness is linked to reading and writing skills, and this has promoted research on individuals with different developmental trajectories who do not develop (or do it later) the ability to read and write fluently. The main objective of this dissertation is to do a critical review of papers that focus on the reinforcement of phonological awareness in individuals from four atypical populations: Williams Syndrome, Autism, Down Syndrome and Dyslexia, with potential impact on reading and writing skills. We searched papers on four databases, using keywords in Portuguese, English, and Spanish. The result is an amount of of 34 papers, analized in this study. The papers we found have shown that interventions focused on phonological awareness are favorable to the development of reading and writing skills in these populations, which raised some considerations about methodologies, training duration, number of informants, among other aspects.

Made available in DSpace on 2016-04-29T13:18:13Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Juliana Palma de Godoi.pdf: 4995394 bytes, checksum: 780487c4d021adc42c630ce043f4018b (MD5) Previous issue date: 2009-05-27 / The purpose of this study was to reinforce behavior variability at the responses of children with developmental disabilities, and test its extension to other tasks. After baseline, the variability was reinforced with fading of the variability exigency. Following, the extension of the acquired variability to other tasks was tested. The latest fading level and the extension tests were remaked. Two participants presented high variability at the baseline, it was reduced by the continuous reinforcement and recovered by the variability s direct reinforcement. The other participants had increase at the variability s rate. There was extension of the variability to the task topographically similar to the experimental task. The variability reinforcement can contribute to teaching children with developmental disabilities / Objetivou-se reforçar a variabilidade comportamental em respostas de crianças com desenvolvimento atípico e testar sua extensão para outras tarefas. Após a linha de base, reforçou-se o variar com fading da exigência de variabilidade. Em seguida, testou-se a extensão da variabilidade adquirida para outros jogos. O último nível do fading e os testes de extensão para outras tarefas foram feitos novamente. Dois participantes apresentaram variabilidade alta na linha de base, esta foi reduzida pelo reforçamento contínuo e recuperada pelo reforçamento direto do variar. Os demais participantes tiveram aumento nos índices de variabilidade. Houve extensão da variabilidade para a tarefa topograficamente semelhante à experimental. O reforçamento do variar pode contribuir para o ensino de crianças com dificuldades de aprendizagem

Neste trabalho apresentamos o conceito de desenvolvimento atípico; um texto de referência para o ensino de funções voltado para o 9ª ano, dois modelos didáticos de avaliação formativa, levando em consideração a diversidade do educando e uma palestra motivacional e instrutiva sobre educação inclusiva. Atualmente o ensino da Matemática está voltado para uma apresentação estritamente formal, sem levar em consideração o desenvolvimento do aluno no processo de ensino aprendizagem, quantizando o aprendizado segundo padrões. Nosso objetivo é promover uma aprendizagem significativa pelo aluno, abandonando o uso de fórmulas decoradas, prezando o raciocínio lógico e analisar se o uso de estratégias diferenciadas como: jogos, listas personalizadas, laboratório de matemática são capazes de motivar o aluno, em especial os casos de desenvolvimento atípico, a desejar ser parte da turma e trabalhar em função do seu progresso. / In this work we present the concept of atypical development; a reference text for teaching towards facing the 9th grade, two educational models of formative assessment, taking into consideration the student\'s diversity and motivational and instructive lecture on inclusive education. Currently teaching mathematics is aimed at a strict presentation, regardless of the student\'s development in the teaching and learning process, quantizing the standard learning. Our goal is to promote meaningful learning by the student, abandoning the use of decorated formulas, valuing logical reasoning and examine whether the use of different strategies as games, custom lists, math lab are able to motivate the student with special cases of atypical development, to wish to be part of the class and work according to their progress.

Made available in DSpace on 2016-04-29T13:18:01Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Claudia Romano.pdf: 896530 bytes, checksum: 15c6db118c856592524bf16b18ab72d5 (MD5) Previous issue date: 2005-04-08 / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / The current research studied the possibility of establishing verbal responses that initialize verbal interactions and variation on its topography in two children with atypical development and a restrict verbal repertoire. The verbal responses in matter are defined as verbal responses under non-verbal discriminative stimuli control and the variation on its topography as the emission of differing responses in and every trial and from those (directly) trained by the researcher. Therefore three topographies of different responses were trained in two situations using a multiple baseline design between situations. Training occurred in individualized sessions during approximately 70 minutes in which participants went following three distinct situations: class (15 times); break (15 times) and toilet (3 times) being 2 minutes in each situation. The baseline consisted of recording the occurrence or not of any verbal response that initialize a verbal interaction during the first 10 seconds of each situation. During Intervention phase three different topographies of responses that initialize verbal interaction were trained in each situation by the experimenter: first at class situation and then at break situation. Visual, echoic and intraverbal prompts were displayed at the verbal responses training. Results showed an effective procedure to produce verbal responses to initialize a verbal interaction independently of verbal prompts in both participants and both situations. At the end of the training phase topographies of responses differing from baseline and trained responses were observed. The results didn t show the occurrence of a clear generalization between situations. Effects of simultaneously training of more than one topography response and the necessity of discussing procedures that increase the likelihood of generalized and varied topography verbal response emission are debated. / No presente estudo se investigou a possibilidade de se instalar em duas crianças, com desenvolvimento atípico e um repertório verbal restrito, respostas verbais: (a) iniciadoras de uma interação verbal, definidas como respostas verbais sob controle de estímulos discriminativos não verbais e (b) caracterizadas por variação na sua topografia, definida como a emissão de respostas diferentes a cada tentativa e a emissão de respostas diferentes daquelas diretamente treinadas. Para tanto, foram treinadas três topografias de respostas diferentes em duas situações, em um delineamento de linha de base múltipla entre situações. Em sessões individualizadas de treino, com duração aproximada de 70 minutos, os participantes passavam seguidas vezes por três situações claramente distintas: aula (15 vezes), intervalo (15 vezes) e banheiro (3 vezes), permanecendo aproximadamente 2 minutos em cada uma. Durante a linha de base o experimentador registrava nos 10 segundos iniciais de uma tentativa/situação a emissão ou não, pelo participante de uma resposta verbal iniciadora de uma interação verbal. Durante a intervenção o experimentador treinou três diferentes topografias de respostas iniciadoras de interação em cada situação de treino: primeiro na situação de aula e, então, na situação de intervalo. Dicas visuais, dicas ecóicas e dicas intraverbais foram utilizadas durante o treino das respostas verbais. Os resultados mostraram que o procedimento foi efetivo em produzir respostas verbais iniciadoras de uma interação, independentes de ajuda verbal, para ambos os participantes nas duas situações em que houve a intervenção (aula e intervalo), e que respostas com topografias distintas daquelas treinadas (principalmente respostas que recombinavam elementos de topografias treinadas) e respostas com topografias diferentes daquelas emitidas anteriormente pelos participantes passaram a ocorrer no final do treino. Os resultados mostraram também que não ocorreu uma generalização clara entre situações. Discute-se os efeitos do treino simultâneo de mais de uma topografia de resposta, a necessidade de discutir procedimentos que aumentem a probabilidade de emissão de repostas verbais de topografia variada e de generalização.

Made available in DSpace on 2016-04-29T13:17:46Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Talita Lopes Selios.pdf: 2740314 bytes, checksum: bbf543faeed50b1b17909eb0128d1ebb (MD5) Previous issue date: 2012-05-25 / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / In order to verify the effects of the reinforcement contingencies LAG and RDF on the behavioral variability of autistic children, was established in the present research two different teaching procedures of variability one for the LAG contingency and other for the RDF that started with low variation requirement to obtain reinforcement and consisted of gradual increasing in the variability exigency. So, the objective was to investigate if (1) the two reinforcement procedures contingent to the vary LAG and RDF of motor responses of autistic children, with gradual increasing in the exigency of variation, would produce a variable responding in computer games; and (2) occurred extension of acquired variability in the taught task with the LAG and RDF contingencies for the other tasks not submitted to the direct reinforcement of vary task with response topographically similar and task with response topographically different from the task that composed the experimental task. The six participants realized three computer games. They were exposed a baseline phase with each one of the tree games and, then, four of them were submitted to the training phase with the variability contingency with the Game 1 considering that for two of them, the teaching of the variability was given with the LAG contingency (the reinforce was presented if a determined sequence completed differed from last n completed sequences), and, for the other two, with the threshold contingency or frequency dependent reinforcement RDF (the reinforce probability was greater as lower was the relative frequency and the recency of a sequence) and two passed to training with the yoked contingency with the Game 1 (the reinforce distribution obtained in the procedure in which the variability was directly reinforced established what completed sequences would produce reinforces; the release of the reinforce was, therefore, independent of the responding being varied). In the end of each level that composed the teaching of variability and the yoked and after the teaching of the last level, extension tests of variability were realized one to the task topographically similar to teaching task (Game 2) and other to the task topographically different (Game 3). The results showed that the reinforcement contingencies LAG and RDF produced variability. The procedures of gradual increasing of exigency of variation, for both contingencies, generate variable responding and, in general, the higher was the requirement of variation, higher the variability. Both contingencies produced, in the end of the teaching process, high and similar variability levels. The yoked contingency did not alter the variability, permitting conclude that the variable responding generated for the LAG and RDF contingencies was due to the reinforcement contingent to vary and not of the intermittency among the reinforces. It was also verified that occurred extension of variability only to the task topographically similar to that taught and it could already be observed during the teaching process / A fim de verificar os efeitos das contingências de reforçamento LAG e RDF sobre a variabilidade comportamental de crianças autistas, estabeleceu-se na presente pesquisa dois diferentes procedimentos de ensino da variabilidade um para a contingência LAG e outro para a RDF que iniciavam com baixo requerimento de variação para a obtenção do reforço e consistiam em aumentar gradualmente a exigência de variabilidade. Assim, objetivou-se investigar se (1) os dois procedimentos de reforçamento contingente ao variar - LAG e RDF - de respostas motoras de crianças autistas, com aumento gradual da exigência de variação, produziram um responder variável, em jogos de computador; e (2) ocorreu extensão da variabilidade adquirida na tarefa ensinada com as contingências LAG e RDF para outras tarefas não submetidas ao reforçamento direto do variar tarefa com resposta topograficamente semelhante e tarefa com resposta topograficamente diferente da que compôs a tarefa experimental. Os seis participantes realizaram três jogos de computador. Eles foram expostos a uma fase de linha de base com cada um dos três jogos e, em seguida, quatro deles foram submetidos à fase de treino com a contingência de variabilidade com o Jogo 1 sendo que, para dois deles, o ensino da variabilidade deu-se com a contingência LAG (o reforço era apresentado se uma determinada sequência completada diferisse da últimas n sequências completadas) e, para os outros dois, com a contingência limiar ou de reforçamento dependente da frequência - RDF (a probabilidade de reforço era maior quanto menor fosse a frequência relativa e a recência de uma sequência) e dois passaram pelo treino com a contingência de acoplamento com o Jogo 1 (a distribuição de reforços obtida no procedimento em que se reforçou diretamente a variabilidade estabeleceu quais sequências completadas produziriam reforços; a liberação do reforço era, portanto, independente do responder ser variado). Ao final de cada nível que compôs o ensino de variabilidade e o acoplamento e após o ensino do último nível, testes de extensão da variabilidade foram realizados um para tarefa topograficamente semelhante à tarefa ensinada (Jogo 2) e outro para tarefa topograficamente diferente (Jogo 3). Os resultados mostraram que as contingências de reforçamento LAG e RDF produziram variabilidade. Os procedimentos de aumento gradual da exigência de variação, para ambas as contingências, geraram responder variável e, de forma geral, quanto maior o requerimento de variação, maior a variabilidade. Ambas as contingências produziram, ao final do processo de ensino, altos e semelhantes níveis de variabilidade. A contingência acoplamento não alterou a variabilidade, permitindo concluir que o responder variável gerado pelas contingências LAG e RDF foi decorrente do reforçamento contingente ao variar e não da intermitência entre os reforços. Verificou-se, também, que ocorreu extensão da variabilidade apenas para a tarefa topograficamente semelhante à ensinada e esta já pôde ser observada durante o processo de ensino

Made available in DSpace on 2016-04-29T13:17:50Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Luciana Lorenzi Corato.pdf: 1151009 bytes, checksum: 04d57b56af357d95340f01f89bb6dfab (MD5) Previous issue date: 2013-10-17 / A deficit in stimulus control that has been called overselectivity / restricted control / selective control occurs when only a limited number of environmental stimuli comes to control behavior at the expense of other aspects of the environment. This deficit has a high level of occurrence in people with atypical development, particularly in those with autism spectrum disorders, but it is not restricted to this population. The objective of this study was to review the experiments developed to evaluate procedures aimed to correct this deficit. A search was conducted on four databases, both in English and Portuguese, with the following keywords: restricted control, selective control and overselectivity. Eleven papers encompassing 16 experiments were found; the majority (13) conducted with people with atypical development, and the remaining with participants with typical development at different ages. Nine procedures have been identified employing tasks such as SMTS, DMTS, discrimination between two stimuli simultaneously presented, observing response procedures, differential observation response (DOR), compound DOR, overtraining, manipulation of the stimuli s characteristics, functional object-use and their graphic representations or photographs and fading. The stimuli presented during the discrimination tasks could be symbols, graphic representations, abstract figures, geometric shapes, words, photographs, drawings and concrete objects. Several experimental designs were employed to evaluate the effect of the intervention on the deficit in stimulus control, the majority (13 experiments) with repeated measures and the remaining comparing independent groups plus intra-subject designs. Various measures to evaluate stimulus control were employed and variable results were obtained. In almost all studies the procedures were able to reduce the deficit in stimulus control, although not totally. In some studies discriminative performance improved only when the procedure was in effect, but returned to baseline levels after its withdrawal / Um déficit no controle de estímulos que tem sido chamado de superseletividade/ controle restrito/ controle seletivo ocorre quando apenas um limitado número de estímulos ambientais adquire controle sobre as respostas do indivíduo em detrimento de outros aspectos do ambiente. Ocorre comumente em pessoas com desenvolvimento atípico, particularmente naquelas que apresentam o transtorno do espectro autista, mas não é exclusivo dessa população. O objetivo do presente trabalho foi fazer uma revisão de experimentos que visavam avaliar procedimentos para corrigir tal déficit. Foi realizada uma busca em quatro bases de dados a partir dos termos controle restrito, controle seletivo e superseletividade, em português e em inglês. Foram encontradas 11 publicações englobando 16 experimentos dos quais a maioria (13) foi realizada com pessoas com desenvolvimento atípico e os demais com pessoas com desenvolvimento típico com diferentes faixas etárias. O déficit no controle de estímulos foi avaliado através de diferentes procedimentos envolvendo diferentes tipos de tarefas. Foram identificados nove procedimentos que empregavam tarefas como SMTS, DMTS, discriminação com apresentação simultânea de dois estímulos, exigência de uma resposta de observação, resposta de observação diferencial (DOR), DOR composto, super-treino, manipulação das características dos estímulos a serem discriminados, emprego de objetos concretos e suas representações gráficas ou fotográficas e esvanecimento dos estímulos. Nas tarefas de discriminação os estímulos empregados podiam ser símbolos, representações gráficas, figuras abstratas, formas geométricas, palavras, fotografias e objetos concretos. Foram empregados diversos delineamentos experimentais para avaliar o efeito da intervenção sobre o déficit no controle de estímulos, sendo que a maioria (13 experimentos) realizou medidas repetidas dos mesmos participantes, e os demais empregaram delineamentos que compararam grupos independentes, além de utilizarem delineamentos intra-sujeitos. Foram utilizadas diversas medidas para avaliar o controle de estímulos e os resultados foram bastante diversos. Na quase totalidade dos estudos os procedimentos foram capazes de reduzir o déficit no controle de estímulos, embora não completamente. Em alguns estudos o desempenho discriminativo melhorou apenas quando o procedimento estava em vigor, mas voltou aos níveis basais após a sua retirada

Made available in DSpace on 2016-04-29T13:18:04Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Pricilla.pdf: 2458431 bytes, checksum: 1bfd76c9f082316d621fa2a7ae8edbe2 (MD5) Previous issue date: 2007-05-16 / This research aimed at investigating a procedure to install a chain of verbal responses that initiated verbal interactions about objects toys (non-verbal discriminative stimuli) , and that had varying topographies. Such chain had three links, and for each link three topographies were trained: (a) the first link was composed of the following topographies: What is this? , Which is the toy? , and What are we going to play with? ; (b) the second link consisted in the training of the following topographies: May I see? , Show the toy , and I want to see! ; and (c) in the third link the following topographies: I want to touch! , Give it to me. , and Can I play? . The emission of each link produced a specific natural consequence. The first was followed by the name of the toy hidden in the box; the second received as consequence the visualization of the toy, and the third produced access to the toy and the possibility of playing with it for 20 seconds. A procedure of training of fading out of the verbal model for the responses that should be installed was used. In such procedure the researcher provided, at first, the complete verbal model for the sentence (step 1) and the participant emitted anechoic response; gradually, parts of the model were withheld (in several steps), and the participant s responses were transferred to an intraverbal control. Applying a multiple baseline design between topographies, the training, carried out in individual sessions of approximately 40 minutes, was started with the last link in the chain. At first, two topographies in this link were trained, and at the end of the training, a procedure to establish variability of the responses was carried out. In such procedure, named variability training I, the reinforcer was delivered only when the response topographies varied in relation to the response emitted in the previous attempt. Then both trainings fading followed by variability I were carried out for the topographies in links 2 and 1. During training, all the links in the chain took place in each attempt, either on baseline condition or on training condition (that was maintained for the links already trained). Finally, another procedure to establish variability, variability training II, was carried out in order to generate responses differing from the ones that had been trained. In this procedure, the training for a third topography for each link was carried out. Once the training was over, two generalization test sessions were carried out for two of the participants. The first of such sessions was held by another researcher, and the second was carried out by the same researcher present at training in a setting that was different from the one in which the training sessions were held. Results indicated that the procedure of fading out of the verbal model was effective in installing the nine different topographies of spontaneous verbal responses. However, the number of independent responses in the three topographies of each link varied; usually there was a preponderance of one of the trained topographies. Among the links, topographies referring to the third link in the chain, that produced access to the toy, were the most emitted. The variability I procedure generally produced variation in the trained topographies, manly in the second and third links of the chain. It is possible to say that the responses of topographies that were not trained were emitted more frequently after variability II training, in spite of this happening before this training, especially in the case of one of the participants. There was evidence of the effects of variability trainings I and II, carried out in one link of the chain, over the varied responses of the other links. During the generalization tests, the participants did not emit three of the trained topographies (two in the first link and one in the second), and the most emitted were the ones in the third and second links in the chain / A presente pesquisa pretendeu investigar um procedimento para instalar em três crianças com desenvolvimento atípico, classificadas com autismo, uma cadeia de respostas verbais que iniciavam interações verbais sob objetos brinquedos (estímulos discriminativos não verbais) e que tinham topografias variadas. Essa cadeia continha três elos e para cada um, treinaram-se três topografias: (a) o 1º elo foi composto das topografias O que é isto? , Qual é o brinquedo? e Com o que vamos brincar? ; (b) o 2º consistiu do treino das topografias Posso ver? , Mostra o brinquedo? e Quero olhar! e (c) no 3º elo as topografias Quero pegar! , Dá para mim? e Posso brincar? . A emissão de cada elo produzia uma conseqüência natural específica: o 1º elo era seguido pela nomeação do brinquedo escondido na caixa; o 2º recebia como conseqüência a visualização do brinquedo e o 3º produzia o acesso e a possibilidade de brincar com ele por 20 segundos. Foi utilizado um procedimento um de treino de fading out do modelo verbal das respostas a serem instaladas no qual inicialmente o experimentador fornecia o modelo verbal total da frase (passo 1) e o participante emita uma resposta ecóica; gradativamente partes do modelo foram sendo retidas (em vários passos), passando o responder do participante a um controle intraverbal. Empregando um delineamento de linha de base múltipla entre as topografias, o treino, realizado em sessões individualizadas de aproximadamente 40 minutos, foi iniciado pelo último elo da cadeia. A princípio duas topografias deste elo foram treinadas e ao final deste treino, um procedimento para promover a variabilidade das respostas foi realizado. Em tal procedimento, nomeado treino de variabilidade I, o reforço só era liberado quando as topografias de respostas variavam em relação àquela emitida na tentativa anterior. A seguir, ambos os treinos de fading seguido pelo de variabilidade I foram realizados para as topografias dos elos 2 e 1, respectivamente. Durante o treino ocorriam todos os elos da cadeia em cada tentativa, ou em condição de linha de base ou em condição de treino (que se mantinha para os elos já treinados). Finalmente, outro procedimento para propiciar a variabilidade, treino de variabilidade II, foi realizado com o objetivo de gerar respostas diferentes das treinadas. Nele, ocorreu o treino de uma terceira topografia para cada elo. Depois de encerrado o treino duas sessões de teste de generalização foram realizadas para dois participantes. A primeira foi conduzida por um outro experimentador e a segunda foi realizada com o mesmo experimentador do treino em um ambiente diferente daquele onde as sessões de treino ocorreram. Os resultados indicaram que o procedimento de fading out do modelo verbal foi efetivo para instalar as nove topografias diferentes de respostas verbais espontâneas. Entretanto o número de respostas independentes nas três topografias de cada elo variou, houve, em geral predomínio de uma das topografias treinadas. Verificou-se , entre os elos, as topografias referentes ao 3o elo da cadeia, que dava acesso ao brinquedo, foram as mais emitidas. O procedimento de variabilidade I produziu, em geral, variação nas topografias treinadas, principalmente nos 2o e 3o elos da cadeia. É possível dizer que as respostas de topografias não treinadas foram mais emitidas após o treino de variabilidade II apesar de, especialmente para um dos participantes isto ter ocorrido antes deste treino. Ficou evidente que os treinos de variabilidade I e II realizados em um elo da cadeia tiveram efeito nas respostas variadas dos outros elos. Durante os testes de generalização, os participantes não emitiram três das topografias treinadas, (duas do 1º elo e uma do 2º) e as mais emitidas foram as do 3o e 2o da cadeia

Made available in DSpace on 2016-04-29T13:18:08Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Flavia Henriques Baiao de Azevedo.pdf: 1230648 bytes, checksum: 9efd5e88e6b1fdbcc295ae7c74385a9b (MD5) Previous issue date: 2008-05-08 / Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de São Paulo / This study investigated the effectiveness of a teaching procedure for the acquisition and maintenance of descriptions of two children s own behaviors. These have atypical development and delayed language, but have emited basic verbal operants such as mands, echoics, intraverbals and tacts of objects. The procedure consisted of installing echoing responses of descriptions of actions performed by the participants after the question, What are you doing? . The actions included the handling of selected material as reinforcers in structured situations at school. Eight responses of descriptions of actions for each participant were selected. The descriptive responses involved a description of the action, of the action and of the handled object or of the action and the product of the action. Some responses were similar as they were descriptions of the same action, but with a different product. The presentation of a verbal prompt for each response and the fading out of this prompt were necessary for the teaching of these verbal responses. The fading out was composed of three levels in wich parts of the prompts were gradually withdrawn until the entire prompt was no longer necessary. A multiple baseline design across responses was used. After training each response, a session alternating the trained responses was done to verify if this alternating would interfere in the maintenance of some responses. Tests were applied to verify the occurence of trained responses and new responses to new stimuli and of new responses during new actions. Generalization tests were also used to assess reaction to new settings and new people. A follow-up was done with one of the participants. With the procedure completed, both participants began using the eight responses of description. One of the eight responses selected for each participant did not require training, but were generated during training of similar responses. During the tests, both participants gave trained responses as well as new responses with some new stimuli. During the execution of actions not performed during training, the participants did not give responses of description of their own behavior indicating the need to train for the production of new responses, except when the responses are generated from training of similar responses. Generalizations were assessed in a different setting, to new person and in a different setting with a new person. In the follow-up with one participant held eighty days after the experiment, there was a one hundred percent maintenance of six of eight responses / Este estudo investigou a efetividade de um procedimento de ensino na instalação e manutenção de descrições do próprio comportamento para duas crianças com desenvolvimento atípico e atraso de linguagem que já emitiam operantes verbais básicos como mandos, ecóicos, intraverbais e tatos de objetos. O procedimento consistiu em instalar respostas ecóicas de descrições de ações executadas pelos participantes após a apresentação da pergunta O que você está fazendo? . As ações incluíam a manipulação de materiais selecionados como reforçadores em situações estruturadas em uma escola. Foram selecionadas oito respostas de descrição das ações para cada participante. As respostas de descrição envolviam a descrição da ação, da ação e do objeto manipulado ou da ação e do produto da ação. Algumas respostas eram semelhantes, pois descreviam a mesma ação, mas um produto diferente. A apresentação do modelo verbal de cada resposta e um fading out desse modelo foram realizados para o ensino dessas respostas verbais. O fading era composto por três níveis em que partes do modelo eram retiradas gradualmente até a sua retirada total. Um delineamento de linha de base múltipla entre respostas foi utilizado. Após o treino de cada resposta, foi feita uma sessão de alternância entre respostas treinadas para verificar essa alternância interferia na manutenção de algumas respostas. Testes foram realizados para verificar a ocorrência de respostas treinadas e respostas novas com novos estímulos e de respostas novas durante a realização de novas ações. Fez-se também testes de generalização para novos ambientes e novas pessoas. Um follow-up foi realizado com um dos participantes. Com o procedimento realizado, ambos os participantes passaram a emitir as oito respostas de descrição. Uma das oito respostas selecionadas para cada participante não necessitaram de treino, elas foram geradas durante treino de respostas semelhantes. Nos testes, ambos os participantes emitiram respostas treinadas e respostas novas com alguns novos estímulos. Durante a execução de ações diferentes das realizadas nos treinos, os participantes não emitiram respostas de descrição do próprio comportamento, indicando a necessidade do treino para a produção de novas respostas, exceto quando essas respostas são geradas com treino de respostas semelhantes. Foram observadas generalizações para outro ambiente e para outras pessoas. No follow-up realizado oitenta dias após o experimento com um participante, houve cem por cento de manutenção de seis de oito respostas