A tese investiga a distinção da Geografia no contexto da educação básica, considerando que a geografia escolar permite que se entenda a espacialidade do mundo, da sociedade. Contudo, pelo fato de muitas vezes a aula de Geografia ser tomada como uma apresentação de curiosidades, uma prática de decorar informações só para fazer as avaliações, o efeito desses saberes na educação das pessoas não aparece de forma sistematizada e clara. A pesquisa procura contribuir para o enfrentamento de dificuldades que marcam a aula de Geografia na escola, entre elas a imprecisão de sua identidade e de sua marca educativa. Para isso foram investigadas as referências de professores sobre os conteúdos das aulas, conforme suas compreensões conceituais da ciência geográfica e da pedagogia que é presente na escola. Quais referências balizam as escolhas dos conteúdos de suas aulas? Nesses profissionais observou-se uma compreensão, tanto da função da aula de Geografia na escola quanto da sua contribuição educacional, orientando-se ora em noções próximas a um senso comum docente e frases de efeito, ora em expressões como localização, mapa, orientação e leitura de mundo sinalizando uma base na Geografia acadêmica e uma considerável distância dos conceitos geográficos do ponto de vista metodológico. Essas referências esbarram em limitações de ordem teórica, metodológica e didática que dificultam a ressignificação dos conteúdos escolares para ler a paisagem, além de limitar a autoria do professor e a aprendizagem do aluno. A exigência fundamental é que tanto os geógrafos educadores da escola básica quanto da academia precisam atentar para a efetiva contribuição da educação geográfica, dando-lhe fundamentação teórica e metodológica, ressaltando-lhe o caráter ético-político no desenvolvimento de um raciocínio espacial por parte dos alunos, e claro, por seus professores. / The thesis investigates the distinction of Geography in the context of basic education, considering that the geographic education at school allows you to understand the spatiality of both the society and the world. However, because too often Geography classes are considered to be a mere presentation of curiosities and due to the practice of memorizing facts for an exam, the effect of such knowledge in general education does not appear in a systematic and clear way. The research aims to contribute to coping with difficulties that make a Geography lesson in school, including the inaccuracy of its identity and its brand of education. For this, I have investigated the references of teachers about the content of their classes, according to their conceptual understandings of Geographical Science and Pedagogy. What references guide the choices of the contents of their classes? Among those professionals there was a common understanding of both the functionality of Geography classes at school and its educational contribution, sometimes guided by notions of a common-sense teaching and catchphrases, and sometimes by expressions like location, the map, orientation and reading the world signaling a base in the academic field and a considerable distance from the geographical concepts from the methodological point of view. These references are hindered by theoretical, methodological and didactic limitations that interfere in the way one reads and understands the landscape, as well as limiting the teacher itself and the students learning. The fundamental requirement is that both Geography teachers and academic geographers must attend for the effective contribution of geographical education, giving to it a theoretical and methodological foundation, emphasizing its ethical-political character during the development of a spatial reasoning by students, and of course by their teachers.

O sistema educativo brasileiro está passando por um processo de debate e mudanças tanto em termos de políticas públicas como pedagógicas. Por isso, de forma a contribuir com a discussão, assentamos nossas análises nos conteúdos prescritos encontrados nos currículos estaduais de Geografia para o ensino médio que possuem relação com conhecimentos conceituais fundamentais para uma formação cidadã (Estado, Organização Político-Administrativa, Governo, Democracria e Tripartição do Poder). No Brasil, não há uma disciplina específica voltada para a formação cidadã, semelhante a Espanha. No caso brasileiro, a LDB, Lei nº 9.394, de 1996, estabeleceu como uma das finalidades da educação básica, o preparo do estudante para o exercício pleno da cidadania. Mesmo assim, a própria LDB não instituiu o tipo de cidadão e cidadania que a nação espera que seja formado na educação básica. Para isso, é preciso ensinar, principalmente no ensino médio, idade adequada para se trabalhar com aspectos mais subjetivos do pensamento; a respeito da polis e sobre o funcionamento da dimensão política existente no espaço geográfico. De maneira a averiguar esta relação entre os conceitos de análise, aqui destacados, com os temas, conteúdos e conceitos prescritos nos currículos estaduais de Geografia do ensino médio; realizamos uma análise documental de 25 currículos estaduais, identificando os temas, conteúdos e conceitos que abordam Estado, Organização Político-Administrativa, Governo, Democracia e Tripartição de Poder. O que nos revelou lacunas profundas no ensino de Geografia a cerca da análise da dimensão política do espaço geográfico no ensino médio. Em seguida, após a análise documento, apresentamos uma proposta de Currículo Básico Comum de Geografia para o ensino médio, apenas com orientações geográficas para se trabalhar a dimensão política do espaço geográfico, visando a formação de um cidadão democrático, social, crítico, ativo, participativo e solidário. Por fim, a pesquisa aponta para a necessidade de apropriação por parte da Geografia escolar dos conceitos aqui analisados, objetivando contribuir para uma formação cidadã. Através da formulação de um currículo que estabeleça nacionalmente aquilo que é indispensável para ser trabalhado na educação básica, os conhecimentos poderosos para a compreensão do espaço vivido e sua transformação da realidade. / The Brazilian educational system is undergoing a process of debate and changes both in terms of public and educational policies. Therefore, in order to contribute to the discussion, we sit in our analyzes prescribed content found in the state curriculum of Geography for high school that are related to fundamental conceptual knowledge for civic education (State, Political and Administrative Organization, Government, Democracry and tripartite division of power). In Brazil, there is no specific discipline dedicated to civic education, like Spain. In Brazil, the LDB, Law nº 9.394, 1996, established itself as one of the purposes of basic education, student preparation for the full exercise of citizenship. Therefore, the very LDB not established the kind of citizen and citizenship that the nation expected to be formed in basic education. For this, we need to teach, especially in high school, right age to work more subjective aspects of thought; about the polis and the functioning of the existing political dimension in geographic space. In order to ascertain the relationship between the analysis of concepts, highlighted here, with the themes prescribed content and concepts in state curricula of high school geography; conducted a document anlysis of 25 state curricula, identifying the topics, content and concepts that address State, Political and Administrative Organization, Government, Democracy and Tripartite Divison of Power. It revealed deep gaps in the teaching of Geography about the analysis of the political dimension of geographic space in high school. Then, after the document analysis, we propose a Common Basic Curriculum of Geography for high school, only with geographic directions to work the political dimension of geographic space, seeking the formation of a democratic citizen, social, critical, active, participatory and supportive. Finally, the research points to the need for ownership by the School of Geography concepts analyzed, aiming to contribute to civic education. By formulating a curriculum that nationally established what is essential to be worked in basic education, the powerful knowledge for understanding the lived space and its transformation of reality.

A tese investiga a distinção da Geografia no contexto da educação básica, considerando que a geografia escolar permite que se entenda a espacialidade do mundo, da sociedade. Contudo, pelo fato de muitas vezes a aula de Geografia ser tomada como uma apresentação de curiosidades, uma prática de decorar informações só para fazer as avaliações, o efeito desses saberes na educação das pessoas não aparece de forma sistematizada e clara. A pesquisa procura contribuir para o enfrentamento de dificuldades que marcam a aula de Geografia na escola, entre elas a imprecisão de sua identidade e de sua marca educativa. Para isso foram investigadas as referências de professores sobre os conteúdos das aulas, conforme suas compreensões conceituais da ciência geográfica e da pedagogia que é presente na escola. Quais referências balizam as escolhas dos conteúdos de suas aulas? Nesses profissionais observou-se uma compreensão, tanto da função da aula de Geografia na escola quanto da sua contribuição educacional, orientando-se ora em noções próximas a um senso comum docente e frases de efeito, ora em expressões como localização, mapa, orientação e leitura de mundo sinalizando uma base na Geografia acadêmica e uma considerável distância dos conceitos geográficos do ponto de vista metodológico. Essas referências esbarram em limitações de ordem teórica, metodológica e didática que dificultam a ressignificação dos conteúdos escolares para ler a paisagem, além de limitar a autoria do professor e a aprendizagem do aluno. A exigência fundamental é que tanto os geógrafos educadores da escola básica quanto da academia precisam atentar para a efetiva contribuição da educação geográfica, dando-lhe fundamentação teórica e metodológica, ressaltando-lhe o caráter ético-político no desenvolvimento de um raciocínio espacial por parte dos alunos, e claro, por seus professores. / The thesis investigates the distinction of Geography in the context of basic education, considering that the geographic education at school allows you to understand the spatiality of both the society and the world. However, because too often Geography classes are considered to be a mere presentation of curiosities and due to the practice of memorizing facts for an exam, the effect of such knowledge in general education does not appear in a systematic and clear way. The research aims to contribute to coping with difficulties that make a Geography lesson in school, including the inaccuracy of its identity and its brand of education. For this, I have investigated the references of teachers about the content of their classes, according to their conceptual understandings of Geographical Science and Pedagogy. What references guide the choices of the contents of their classes? Among those professionals there was a common understanding of both the functionality of Geography classes at school and its educational contribution, sometimes guided by notions of a common-sense teaching and catchphrases, and sometimes by expressions like location, the map, orientation and reading the world signaling a base in the academic field and a considerable distance from the geographical concepts from the methodological point of view. These references are hindered by theoretical, methodological and didactic limitations that interfere in the way one reads and understands the landscape, as well as limiting the teacher itself and the students learning. The fundamental requirement is that both Geography teachers and academic geographers must attend for the effective contribution of geographical education, giving to it a theoretical and methodological foundation, emphasizing its ethical-political character during the development of a spatial reasoning by students, and of course by their teachers.

Made available in DSpace on 2017-07-10T17:30:46Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Roberto Rech.pdf: 1460555 bytes, checksum: 93018a567cf60f6d907c5b72c4614dda (MD5) Previous issue date: 2016-03-04 / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / Le góegraphe français Élisée Reclus (1830-1905) possède une oeuvre géographique reconnue dont le livre principal represente la synthèse de as pensée, L Homme et la Terre (1905-1908). L ensemble de son oeuvre, manifeste l importance de la géographie comme savoir scientifique, importante pour l imterprétation et la transformation de la rálité. Parmi les nombreuses tématiques mentionées dans son oeuvre, nous nous sommes attachés à um point spécial, résumé dans la question orientée de cette recherche: quels sont les príncipes de l éducation pour Élisée Reclus? L auteur mentionné n ébauche pas une proposition d enseignement de la géographie, de léducation géographique. Même ainsi, il nous est permis d identifier dans son oeuvre quels sont les principes en relation à ce theme, divulges par l auteur. Ces príncipes-lá qui s appruient sur son interprétation de la Nature, qui divulgue une idée d únite entre Nature-Homme. Um dernier affort s est fait autaur de la réflexion sur l importance, les limites, les difficultées de l analyse de tels príncipes dans l enseignement autuel de la Géographie. Est-ce possible? / O geógrafo francês Élisée Reclus (1830-1905) possui reconhecida obra geográfica, sendo a principal, a que representa a síntese de seu pensamento, L Homme et la Terre (1905-1908). O conjunto de sua obra, manifesta a importância da Geografia como saber científico, importante para interpretação e transformação da realidade. Dentre as inúmeras temáticas mencionadas em sua obra, nos atemos a um ponto em especial, resumido na seguinte questão norteadora dessa pesquisa: quais são os princípios da educação geográfica para Élisée Reclus? O aludido autor não esboçou uma proposta de ensino de Geografia, de educação geográfica. Ainda assim, nos é permitido, em sua obra, identificar quais são os princípios quanto a esse tema, divulgados pelo autor. Princípios esses que estão apoiados em sua interpretação da Natureza, a qual divulga uma ideia de unidade entre Natureza-Homem. Um último esforço se dá em torno de pensarmos a importância, limites e dificuldades de avaliarmos tais princípios em nosso ensino de Geografia atual. É isso possível?

Made available in DSpace on 2017-05-12T14:42:17Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Roberto Rech.pdf: 1460555 bytes, checksum: 93018a567cf60f6d907c5b72c4614dda (MD5) Previous issue date: 2016-03-04 / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / Le góegraphe français Élisée Reclus (1830-1905) possède une oeuvre géographique reconnue dont le livre principal represente la synthèse de as pensée, L Homme et la Terre (1905-1908). L ensemble de son oeuvre, manifeste l importance de la géographie comme savoir scientifique, importante pour l imterprétation et la transformation de la rálité. Parmi les nombreuses tématiques mentionées dans son oeuvre, nous nous sommes attachés à um point spécial, résumé dans la question orientée de cette recherche: quels sont les príncipes de l éducation pour Élisée Reclus? L auteur mentionné n ébauche pas une proposition d enseignement de la géographie, de léducation géographique. Même ainsi, il nous est permis d identifier dans son oeuvre quels sont les principes en relation à ce theme, divulges par l auteur. Ces príncipes-lá qui s appruient sur son interprétation de la Nature, qui divulgue une idée d únite entre Nature-Homme. Um dernier affort s est fait autaur de la réflexion sur l importance, les limites, les difficultées de l analyse de tels príncipes dans l enseignement autuel de la Géographie. Est-ce possible? / O geógrafo francês Élisée Reclus (1830-1905) possui reconhecida obra geográfica, sendo a principal, a que representa a síntese de seu pensamento, L Homme et la Terre (1905-1908). O conjunto de sua obra, manifesta a importância da Geografia como saber científico, importante para interpretação e transformação da realidade. Dentre as inúmeras temáticas mencionadas em sua obra, nos atemos a um ponto em especial, resumido na seguinte questão norteadora dessa pesquisa: quais são os princípios da educação geográfica para Élisée Reclus? O aludido autor não esboçou uma proposta de ensino de Geografia, de educação geográfica. Ainda assim, nos é permitido, em sua obra, identificar quais são os princípios quanto a esse tema, divulgados pelo autor. Princípios esses que estão apoiados em sua interpretação da Natureza, a qual divulga uma ideia de unidade entre Natureza-Homem. Um último esforço se dá em torno de pensarmos a importância, limites e dificuldades de avaliarmos tais princípios em nosso ensino de Geografia atual. É isso possível?

O autor deste trabalho parte pressupõe que a articulação entre a Educação Geográfica e a Cartografia Escolar possui grande relevância para o desenvolvimento do pensamento espacial dos estudantes da escola básica. Essa dimensão da inteligência é essencial para a cidadania consciente e para o exercício das mais diversas atividades profissionais e cotidianas. Considerando esse cenário, o objetivo central desta pesquisa é avaliar qual é o nível de contribuição da Educação Geográfica e da Cartografia Escolar no segmento do 6º ao 9º anos do ensino fundamental para que os alunos sejam capazes de ampliar sua capacidade de pensar espacialmente em situações que envolvem representações espaciais, sobretudo as cartográficas, aplicadas a contextos geográficos. Para isso, recorremos ao campo de pesquisas do pensamento espacial (spatial thinking), desenvolvido principalmente nos Estados Unidos no decorrer das últimas décadas. Dessa forma, adotamos como definição do pensamento espacial a que foi apresentada no relatório do National Research Council (2006) e que tornou-se a referência nessa seara de investigação: Pensamento espacial um tipo de pensamento é baseado na amálgama de três elementos: conceitos espaciais, instrumentos de representação e processos de raciocínio (NRC, 2006, ix). Nossa metodologia envolveu dois caminhos distintos, mas articulados. Realizamos a análise das três coleções de livros didáticos de Geografia mais adotadas no segmento de 6º ao 9º anos do ensino fundamental brasileiro, com a finalidade de avaliar em que medida os exercícios e atividades presentes nessas obras contribuem para o desenvolvimento do pensamento espacial discente. A título de parâmetro comparativo, fizemos o mesmo com uma coleção de didáticos franceses destinados à mesma faixa de escolaridade. Para realizar essa avaliação das atividades utilizamos a Taxonomia do Pensamento Espacial de Jo e Bednarz (2009), criada exatamente para essa finalidade e replicada por Scholz et al. (2014). O levantamento identificou não apenas a proporção de questões demandantes do pensamento espacial, mas o nível dos processos de raciocínio envolvidos e o tipo de representação espacial utilizado. O segundo caminho metodológico foi a aplicação do Teste de Aptidão do Pensamento Espacial (STAT, em inglês), desenvolvido por Lee e Bednarz (2012), a 268 alunos brasileiros do 9º ano do ensino fundamental, em seis escolas diferentes. Após a tabulação dos dados realizamos uma análise comparativa entre os resultados dos alunos brasileiros e os números resultantes das aplicações do mesmo teste em dois contextos internacionais: uma escola estadunidense (LEE e BEDNARZ, 2012) e os de três escolas em Ruanda (TOMASZEWSKI et al., 2014). A análise incluiu tanto os resultados globais do teste quanto os resultados dos alunos de cada instituição em cada um dos oito grupos de modalidades do pensamento espacial considerados pelos elaboradores do STAT. Nossas conclusões finais resultaram do cotejo das informações obtidas a partir dessas duas linhas metodológicas. / The author of this thesis believes that Geography Education and School Cartography have both great importance for the development of spatial thinking among students in K-12. This dimension of intelligence is crucial for citizenship and for the practice of many professional and daily activities. Considering such a framework, the main goal of this research is to assess the contribution of Geography Education and School Cartography in Brazilian middle school to enhance students capacity to think spatially in situations that encompass spatial representations, specially cartographic ones, in geographical contexts. To answer this question we decided to betake the field research known as spatial thinking, developed mostly in the U.S. during the last two decades. As a consequence we adopted the definition of spatial thinking that was presented in the report of the National Research Council (2006), which has become the main reference in the field: Spatial thinkingone form of thinking is based on a constructive amalgam of three elements: concepts of space, tools of representation, and processes of reasoning (NRC, 2006, ix). Our methodology was based on two interconnected paths. We analyzed the three most adopted Geography textbooks collections for the four years of Brazilian middle school (6th to 9th grades) with the purpose of assessing in which extent the exercises in those books are capable of fostering students spatial thinking. In order to stablish a comparison with Brazilian textbooks we also assessed a French textbook collection destined to the same grade levels. To perform such an assessment, we used the Taxonomy of Spatial Thinking (Jo and Bednarz, 2009) designed for this particular purpose and replied by Scholz et al. (2014). The study identified not only the ratio of questions demanding spatial thinking but also the processes of reasoning involved. The second methodological path was based on the use of the Spatial Thinking Ability Test (STAT), designed by Lee and Bednarz (2012). We have administered the STAT to 268 students of six different Brazilian schools, all of them in the end of the 9th grade. After organizing all the data, we compared the Brazilian results with those of two international studies where the same test was administered: one school in the United States (LEE and BEDNARZ, 2012) and three schools in Ruanda (TOMASZEWSKI et al., 2014). Our analysis included both the global results of students overall performance in the test and their accomplishments regarding the eight modes of thinking spatially defined by the authors of the STAT. Our final conclusions were the results of the comparison between the outcomes obtained from our two methodological paths.

233 f. / Submitted by Maria Auxiliadora Lopes (silopes@ufba.br) on 2013-08-22T15:54:34Z No. of bitstreams: 1 Marcelo Oliveira de Faria.pdf: 3042691 bytes, checksum: aa76d5e721d5da22742f3f3f70cae4fb (MD5) / Approved for entry into archive by Maria Auxiliadora Lopes(silopes@ufba.br) on 2013-08-22T18:15:16Z (GMT) No. of bitstreams: 1 Marcelo Oliveira de Faria.pdf: 3042691 bytes, checksum: aa76d5e721d5da22742f3f3f70cae4fb (MD5) / Made available in DSpace on 2013-08-22T18:15:16Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Marcelo Oliveira de Faria.pdf: 3042691 bytes, checksum: aa76d5e721d5da22742f3f3f70cae4fb (MD5) Previous issue date: 2012 / Este trabalho apresenta três aspectos fundamentais para a discussão sobre o ensino de geografia, com especial ênfase na questão epistêmica: uma análise histórica da inserção dessa disciplina como parte dos currículos escolares brasileiros, na qual sustento que a definição dos conteúdos da disciplina estiveram mais vinculados às finalidades estabelecidas para a educação escolar nos diferentes períodos históricos que no diálogo com os progressos e a evolução da geografia acadêmica; apresenta a Teoria da Transposição Didática formulada por Chevallard – que coloca a questão epistêmica no centro da relação didática - e algumas críticas à ela formuladas para o ensino de ciências humanas, em particular, a geografia; discute a pertinência da Teoria da Transposição Didática como possibilidade de aproximação entre o processo de renovação da geografia acadêmica e da geografia escolar. Reivindica a formação de professores como condição fundamental para que o processo de transposição didática se realize em sua plenitude, e que, de fato, contribua para provocar alterações no ensino de geografia na educação básica. O trabalho foi realizado através de pesquisa documental e bibliográfica, em diálogo com a experiência do autor de mais de vinte e cinco anos na escola básica, como coordenador de disciplina e de curso de formação de professores, e como professor em cursos de formação de professores – inicial e continuada – desde 2001. / Salvador

O autor deste trabalho parte pressupõe que a articulação entre a Educação Geográfica e a Cartografia Escolar possui grande relevância para o desenvolvimento do pensamento espacial dos estudantes da escola básica. Essa dimensão da inteligência é essencial para a cidadania consciente e para o exercício das mais diversas atividades profissionais e cotidianas. Considerando esse cenário, o objetivo central desta pesquisa é avaliar qual é o nível de contribuição da Educação Geográfica e da Cartografia Escolar no segmento do 6º ao 9º anos do ensino fundamental para que os alunos sejam capazes de ampliar sua capacidade de pensar espacialmente em situações que envolvem representações espaciais, sobretudo as cartográficas, aplicadas a contextos geográficos. Para isso, recorremos ao campo de pesquisas do pensamento espacial (spatial thinking), desenvolvido principalmente nos Estados Unidos no decorrer das últimas décadas. Dessa forma, adotamos como definição do pensamento espacial a que foi apresentada no relatório do National Research Council (2006) e que tornou-se a referência nessa seara de investigação: Pensamento espacial um tipo de pensamento é baseado na amálgama de três elementos: conceitos espaciais, instrumentos de representação e processos de raciocínio (NRC, 2006, ix). Nossa metodologia envolveu dois caminhos distintos, mas articulados. Realizamos a análise das três coleções de livros didáticos de Geografia mais adotadas no segmento de 6º ao 9º anos do ensino fundamental brasileiro, com a finalidade de avaliar em que medida os exercícios e atividades presentes nessas obras contribuem para o desenvolvimento do pensamento espacial discente. A título de parâmetro comparativo, fizemos o mesmo com uma coleção de didáticos franceses destinados à mesma faixa de escolaridade. Para realizar essa avaliação das atividades utilizamos a Taxonomia do Pensamento Espacial de Jo e Bednarz (2009), criada exatamente para essa finalidade e replicada por Scholz et al. (2014). O levantamento identificou não apenas a proporção de questões demandantes do pensamento espacial, mas o nível dos processos de raciocínio envolvidos e o tipo de representação espacial utilizado. O segundo caminho metodológico foi a aplicação do Teste de Aptidão do Pensamento Espacial (STAT, em inglês), desenvolvido por Lee e Bednarz (2012), a 268 alunos brasileiros do 9º ano do ensino fundamental, em seis escolas diferentes. Após a tabulação dos dados realizamos uma análise comparativa entre os resultados dos alunos brasileiros e os números resultantes das aplicações do mesmo teste em dois contextos internacionais: uma escola estadunidense (LEE e BEDNARZ, 2012) e os de três escolas em Ruanda (TOMASZEWSKI et al., 2014). A análise incluiu tanto os resultados globais do teste quanto os resultados dos alunos de cada instituição em cada um dos oito grupos de modalidades do pensamento espacial considerados pelos elaboradores do STAT. Nossas conclusões finais resultaram do cotejo das informações obtidas a partir dessas duas linhas metodológicas. / The author of this thesis believes that Geography Education and School Cartography have both great importance for the development of spatial thinking among students in K-12. This dimension of intelligence is crucial for citizenship and for the practice of many professional and daily activities. Considering such a framework, the main goal of this research is to assess the contribution of Geography Education and School Cartography in Brazilian middle school to enhance students capacity to think spatially in situations that encompass spatial representations, specially cartographic ones, in geographical contexts. To answer this question we decided to betake the field research known as spatial thinking, developed mostly in the U.S. during the last two decades. As a consequence we adopted the definition of spatial thinking that was presented in the report of the National Research Council (2006), which has become the main reference in the field: Spatial thinkingone form of thinking is based on a constructive amalgam of three elements: concepts of space, tools of representation, and processes of reasoning (NRC, 2006, ix). Our methodology was based on two interconnected paths. We analyzed the three most adopted Geography textbooks collections for the four years of Brazilian middle school (6th to 9th grades) with the purpose of assessing in which extent the exercises in those books are capable of fostering students spatial thinking. In order to stablish a comparison with Brazilian textbooks we also assessed a French textbook collection destined to the same grade levels. To perform such an assessment, we used the Taxonomy of Spatial Thinking (Jo and Bednarz, 2009) designed for this particular purpose and replied by Scholz et al. (2014). The study identified not only the ratio of questions demanding spatial thinking but also the processes of reasoning involved. The second methodological path was based on the use of the Spatial Thinking Ability Test (STAT), designed by Lee and Bednarz (2012). We have administered the STAT to 268 students of six different Brazilian schools, all of them in the end of the 9th grade. After organizing all the data, we compared the Brazilian results with those of two international studies where the same test was administered: one school in the United States (LEE and BEDNARZ, 2012) and three schools in Ruanda (TOMASZEWSKI et al., 2014). Our analysis included both the global results of students overall performance in the test and their accomplishments regarding the eight modes of thinking spatially defined by the authors of the STAT. Our final conclusions were the results of the comparison between the outcomes obtained from our two methodological paths.

O sistema educativo brasileiro está passando por um processo de debate e mudanças tanto em termos de políticas públicas como pedagógicas. Por isso, de forma a contribuir com a discussão, assentamos nossas análises nos conteúdos prescritos encontrados nos currículos estaduais de Geografia para o ensino médio que possuem relação com conhecimentos conceituais fundamentais para uma formação cidadã (Estado, Organização Político-Administrativa, Governo, Democracria e Tripartição do Poder). No Brasil, não há uma disciplina específica voltada para a formação cidadã, semelhante a Espanha. No caso brasileiro, a LDB, Lei nº 9.394, de 1996, estabeleceu como uma das finalidades da educação básica, o preparo do estudante para o exercício pleno da cidadania. Mesmo assim, a própria LDB não instituiu o tipo de cidadão e cidadania que a nação espera que seja formado na educação básica. Para isso, é preciso ensinar, principalmente no ensino médio, idade adequada para se trabalhar com aspectos mais subjetivos do pensamento; a respeito da polis e sobre o funcionamento da dimensão política existente no espaço geográfico. De maneira a averiguar esta relação entre os conceitos de análise, aqui destacados, com os temas, conteúdos e conceitos prescritos nos currículos estaduais de Geografia do ensino médio; realizamos uma análise documental de 25 currículos estaduais, identificando os temas, conteúdos e conceitos que abordam Estado, Organização Político-Administrativa, Governo, Democracia e Tripartição de Poder. O que nos revelou lacunas profundas no ensino de Geografia a cerca da análise da dimensão política do espaço geográfico no ensino médio. Em seguida, após a análise documento, apresentamos uma proposta de Currículo Básico Comum de Geografia para o ensino médio, apenas com orientações geográficas para se trabalhar a dimensão política do espaço geográfico, visando a formação de um cidadão democrático, social, crítico, ativo, participativo e solidário. Por fim, a pesquisa aponta para a necessidade de apropriação por parte da Geografia escolar dos conceitos aqui analisados, objetivando contribuir para uma formação cidadã. Através da formulação de um currículo que estabeleça nacionalmente aquilo que é indispensável para ser trabalhado na educação básica, os conhecimentos poderosos para a compreensão do espaço vivido e sua transformação da realidade. / The Brazilian educational system is undergoing a process of debate and changes both in terms of public and educational policies. Therefore, in order to contribute to the discussion, we sit in our analyzes prescribed content found in the state curriculum of Geography for high school that are related to fundamental conceptual knowledge for civic education (State, Political and Administrative Organization, Government, Democracry and tripartite division of power). In Brazil, there is no specific discipline dedicated to civic education, like Spain. In Brazil, the LDB, Law nº 9.394, 1996, established itself as one of the purposes of basic education, student preparation for the full exercise of citizenship. Therefore, the very LDB not established the kind of citizen and citizenship that the nation expected to be formed in basic education. For this, we need to teach, especially in high school, right age to work more subjective aspects of thought; about the polis and the functioning of the existing political dimension in geographic space. In order to ascertain the relationship between the analysis of concepts, highlighted here, with the themes prescribed content and concepts in state curricula of high school geography; conducted a document anlysis of 25 state curricula, identifying the topics, content and concepts that address State, Political and Administrative Organization, Government, Democracy and Tripartite Divison of Power. It revealed deep gaps in the teaching of Geography about the analysis of the political dimension of geographic space in high school. Then, after the document analysis, we propose a Common Basic Curriculum of Geography for high school, only with geographic directions to work the political dimension of geographic space, seeking the formation of a democratic citizen, social, critical, active, participatory and supportive. Finally, the research points to the need for ownership by the School of Geography concepts analyzed, aiming to contribute to civic education. By formulating a curriculum that nationally established what is essential to be worked in basic education, the powerful knowledge for understanding the lived space and its transformation of reality.

Os profissionais brasileiros que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental devem ser, prioritariamente, Licenciados em Pedagogia. Os currículos de tais cursos de graduação precisam contemplar diversas áreas do conhecimento, dentre elas, a Geografia. Esta possui um papel fundamental na formação inicial do professor, uma vez que possibilita o ensino-aprendizagem do raciocínio espacial, da leitura de mundo, da linguagem cartográfica, dentre outros. Consideramos estes elementos como essenciais para a plena formação dos estudantes dos anos iniciais, em prol da cidadania no Brasil. Diante do exposto, nossa investigação objetiva identificar como os componentes curriculares voltados para o ensino de Geografia são propostos nos currículos formais dos Cursos de Pedagogia, de universidades públicas. Realizamos um trabalho com contornos qualitativos, por meio de análise documental envolvendo nove cursos de Licenciatura Plena em Pedagogia, na modalidade presencial e em Instituições de Ensino Superior públicas, localizadas no Estado de São Paulo, no Brasil. O cenário de legitimação teórico é composto por autores que discutem formação de professores, currículo e ensino de Geografia, além das bases legais que sustentam as diretrizes nacionais voltadas à formação docente no Brasil. As análises revelam que as cargas horárias dos componentes curriculares voltados para o ensino de Geografia apresentam considerável variedade entre os cursos estudados. A Geografia está presente nos cursos de Pedagogia quando são propostos os estágios supervisionados, as linhas de pesquisa, os laboratórios de estudo e pesquisa, a interdisciplinaridade e os conteúdos a serem trabalhados no Ensino Fundamental. Destacamos que a Cartografia é mencionada nos documentos curriculares como uma importante linguagem para o ensino-aprendizagem em todas as instituições investigadas. Nossa investigação aponta que os cursos de Licenciatura Plena em Pedagogia, no âmbito do currículo formal, contemplam o ensino de Geografia, de diferentes maneiras, em diversos momentos e com variadas denominações, portanto, seu lugar é garantido, mesmo que minimante, no currículo formal da formação docente. / Brazilian professionals that work in the early years of primary education must be licensed teachers in pedagogy as a priority. The curricula of these undergraduate courses need to contemplate various areas of knowledge, among them geography. It has a key role in the initial teacher training, once it enables the teaching and learning of spatial reasoning, the world of reading, cartographic language, among others. We consider these elements as essential to full training of students in the early years, in favor of citizenship in Brazil. Considering the above, our research aims to identify how the curriculum components orientated to Geography teaching are proposed in the formal curriculum of Pedagogy courses in public universities. We completed a job with qualitative contours, through documental analysis involving nine Full Degree courses in pedagogy, in classroom mode in public higher education institutions located in São Paulo state, Brazil. The theoretical legitimization scenario consists of authors who discuss teacher-training, curriculum and teaching Geography, beyond the legal bases that support national guidelines aimed at teacher training in Brazil. The analyzes reveal that the hourly loads of the curriculum components related to Geography teaching presents considerable variety between the courses studied. The same applies to the objectives of the syllabus, program content, the assessment procedures, teaching strategies, bibliographic references, among others. We emphasize that the cartography is mentioned in the curriculum documents as an important language for teaching and learning in all investigated institutions. Our research points out that the Full Degree courses in pedagogy, in the formal curriculum, include the teaching of geography in different ways, at different times and with different denominations, thereby its \"place\" is assured, even minimally, in formal curriculum of teacher education.