Cette étude de cas multiple porte sur la description du savoir didactique (Shulman, 1986, 1987) détenu et mis en oeuvre par des enseignants à l'ordre d'enseignement collégial en situation de planification, d'intervention et de réflexion dans le cadre de leur pratique enseignante. L'étude de cas a été menée auprès de trois enseignantes comptant entre 5 et 22 ans d'expérience d'enseignement en Techniques d'éducation à l'enfance. Sur la base d'une approche descriptive, cette étude exploratoire a permis de mieux saisir les quatre phases du processus didactique (Hashweh, 2005; Khalick, 2006), soit l'interprétation, la représentation, la conception d'environnements d'apprentissage et l'adaptation aux caractéristiques des étudiantes. Nous avons défini nos quatre premiers objectifs spécifiques au regard de ces phases. Une meilleure compréhension du fonctionnement du processus didactique ainsi que le dégagement des principales composantes de construits didactiques constituaient le cinquième objectif de cette recherche. Sur le plan de la méthodologie, les données de l'étude de cas multiple ont été recueillies au moyen d'entretiens non dirigés et semi-dirigés, plus particulièrement en employant la technique de rappel stimulé. À la suite d'une démarche d'analyse du contenu (Mucchielli, 2009), les résultats de l'investigation des situations de planification, d'intervention et de réflexion révèlent la présence des phases d'interprétation, de représentation, de conception d'environnements d'apprentissage et d'adaptation aux caractéristiques des étudiantes du processus didactique. Dans chacune des situations investiguées, les trois participantes présentent un répertoire d'actions similaires. L'examen détaillé des phases du processus didactique a permis l'identification de trois principales composantes des construits didactiques : le contenu, l'environnement d'apprentissage et les dimensions affective, sociale et cognitive des caractéristiques des étudiantes. Cette étude apporte une contribution au champ de la recherche sur le savoir enseigner à l'enseignement supérieur, lequel demeure grandement à explorer. Elle souligne la valeur ajoutée de la description du processus didactique basée sur une analyse des relations entre les phases, les actions et leurs indicateurs. Les nouvelles avenues de recherche générées par notre étude vont permettre de mettre en place de dispositifs adaptés aux enjeux et aux défis de l'enseignement supérieur, particulièrement dans le cadre de la professionnalisation des formations.

Qu’entend-on par « une personne responsable »? S’agit-il d’un individu ayant le mandat de mener à terme une mission, d’une personne coupable d’un méfait, de quelqu’un de raisonnable et réfléchi qui mesure les conséquences de ses actes? Sans contexte, répondre à cette question peut sembler impossible. Cette simple interrogation met en lumière une utilisation diffuse et un flou conceptuel important au sujet de la responsabilité (Ricœur, 1994). Pourtant, la notion de responsabilité s’accompagne de nos jours d’enjeux majeurs reliés aux domaines de l’environnement, de la justice, de la santé, de l’éducation, etc. Cette recherche porte plus spécifiquement sur le développement de la responsabilité à l’université. On constate que la responsabilité est au cœur des programmes de formation du primaire jusqu’à l’université, mais la documentation révèle pourtant des comportements pouvant être jugés comme irresponsables chez des étudiants universitaires (Okoro, 2011; Hu et Kuh, 2002). Pour répondre à ce deuxième volet de la problématique de recherche, le modèle Teaching Personal and Social Responsibility (TPSR) (Hellison, 2011) ainsi que la théorie de l’autodétermination (TAD) (Deci et Ryan, 2002) ont été choisis pour former notre cadre conceptuel. Ce modèle et cette théorie contribuent à émettre des orientations pour favoriser la responsabilisation d’étudiants universitaires et à mieux comprendre les mécanismes qui poussent à l’action ou à la passivité ainsi que les moyens par lesquels nous pouvons internaliser des valeurs liées à la responsabilité. Compte tenu du flou conceptuel au regard de la responsabilité, ainsi que des problématiques liées à la responsabilité en enseignement supérieur, nos objectifs de recherche sont les suivants : 1) décomposer la responsabilité afin de déterminer les conditions préalables, les concepts sans lesquels il ne peut y avoir de responsabilité, et le sens de cette notion, et 2) à partir de notre conceptualisation de la responsabilité, et à l’aide du modèle TPSR et de la TAD, proposer des orientations en vue de développer la responsabilité des étudiants universitaires. Pour répondre au premier objectif, nous avons réalisé une recherche théorique (Gohier, 1998) utilisant comme données de recherche la documentation sur le sujet à l’étude. Le corpus d’analyse regroupe douze ouvrages de philosophie traitant du concept de responsabilité. Nous avons eu recours à l’analyse de contenu (L’Écuyer, 1990) pour analyser notre corpus et pour construire nos résultats. Les résultats démontrent que la liberté, l’obligation, le pouvoir causal et la conscience sont les quatre notions conditionnelles au concept de responsabilité. Nous argumentons également que la responsabilité doit être posée comme la pierre angulaire d’une éthique considérant l’Autre comme une instance absolue devant laquelle nous devons répondre. Les orientations que nous proposons pour favoriser le développement de la responsabilité d’étudiants universitaires sont de développer une relation significative avec les étudiants, de promouvoir le leadership et le transfert, et d’instaurer une culture collaboration entre intervenants. La réalisation de cette étude a permis de clarifier la notion de responsabilité en y attribuant des conditions préalables claires et en lui donnant un sens édificateur dans la proposition d’une éthique basée sur le respect de l’Autre. Ce mémoire contribue également au développement du modèle TPSR en exposant une forte cohérence entre notre conceptualisation de la responsabilité et les valeurs et les buts du modèle TPSR. Ces conclusions renforcent l’idée que le TPSR peut être adapté et réinvesti dans plusieurs contextes, dont l’enseignement supérieur.

L’enjeu de la thèse peut-être situé à partir du domaine qu’on appelle aujourd’hui « pédagogie universitaire ». Dans ce domaine, une préoccupation majeure tient aux difficultés que rencontrent beaucoup d’étudiants, notamment au début des études supérieures. Ainsi, au sein d’une littérature désormais abondante, des recherches s’intéressent à l’origine sociale et au passé scolaire des étudiants, d’autres examinent leur attitude face aux études ou bien leurs stratégies d’apprentissage ou encore les dispositifs didactiques mis en place par les enseignants, etc. L’originalité de ce travail est d’entrer dans ce problème en s’interrogeant sur la nature des savoirs enseignés. Le « savoir enseigné » se révèle d’emblée un objet difficile à cerner et même insaisissable : s’agit-il des paroles de l’enseignant, des supports écrits divers auxquels il confronte les étudiants ? Faut-il y inclure ce que les étudiants doivent accomplir par eux-mêmes ? Comment rendre compte de ce qu’il est ? Ce problème conduit à affirmer qu’on ne peut identifier ni même simplement décrire un savoir sans référence à des pratiques. Il s’ensuit une analyse fine et rigoureuse de cette notion de pratique. Si cette notion doit beaucoup aux travaux que Latour et Stengers ont conduits à propos des savoirs et pratiques scientifiques, elle est reconstruite au regard de la spécificité de la pratique enseignante et permet notamment de décrire le processus de réappropriation que la pratique enseignante opère sur des objets et des savoirs qui lui viennent d’autres pratiques. Dès lors, ce que nous appelons couramment « savoir » n’est pas un objet qui aurait une existence propre et indépendante, mais il est toujours pris dans une pratique comme ce qui constitue une réponse pertinente aux contraintes dont elle est constituée. Ainsi le savoir enseigné est le produit d’une construction au sein de la pratique enseignante. On ne peut le concevoir comme un objet qui serait le résultat d’une transmission ou d’un appauvrissement par rapport à un autre objet qui lui préexisterait et qui serait le « savoir savant ». Ces analyses ont un certain nombre d’implications : elles conduisent inévitablement à une ré-interrogation de la notion de transposition didactique. Elles remettent en cause la vieille, mais tenace dichotomie entre théorie et pratique. Elles obligent à penser le savoir comme ce qui s’inscrit dans une pratique et qui est porteur d’enjeux pour ses acteurs. Pour appuyer ces considérations, la thèse contient le compte-rendu de l’observation de l’intégralité de huit cours d’enseignement supérieur (pris à l’université, dans l’enseignement supérieur court et dans la formation continue). Il s’agit, dans cette partie empirique, de mettre à l’épreuve les concepts construits et de voir, sur un ensemble d’unités d’enseignement suffisamment ouverts, s’ils sont assez précis pour rendre compte à chaque fois de la spécificité de la pratique enseignante et du savoir enseigné. Ces huit études de cas conduisent à poser un problème didactique fondamental : sachant que l’étudiant ne peut porter intérêt à un cours que s’il fait l’expérience des enjeux auxquels le savoir enseigné peut répondre, comment lui faire partager ces enjeux ? Cette question conduit à un examen critique de la notion de « situation-problème » et à une ouverture des formes possibles de problématisation, mais également à proposer le concept de « dramatisation » pour désigner les infinies manières de faire partager aux étudiants les enjeux d’un savoir. Il s’ensuit qu’on ne saurait concevoir de méthode pédagogique ou didactique qui pourrait « s’appliquer » indifféremment à n’importe quel contenu de savoir, puisqu’à la fois la dramatisation d’un savoir ne peut s’envisager indépendamment de ce qu’il est ni indépendamment des pratiques de l’enseignant, et qu’en retour il ne saurait y avoir de savoir enseigné qui préexisterait à la pratique d’enseignement.

Le développement du dispositif de l'apprentissage dans l'enseignement supérieur alors que sa plus-value est contestée, est un phénomène spécifiquement français qui interroge. Nous étudions le processus d'apprentissage professionnel en alternance vécu par des apprentis de l'enseignement supérieur en questionnant ses spécificités vis-à-vis, d'une part, des formations non-alternées et d'autre part des formations alternées du secondaire. Cela nous conduit respectivement à mener une étude longitudinale des traces de l'analyse réflexive des apprentis sur leurs apprentissages décelables dans leurs livrets d'alternance et à effectuer un focus sur l'apprentissage du jugement professionnel saisi comme facteur, marqueur et vecteur de la compétence ciblée spécifiquement en enseignement supérieur. Nous effectuons une étude de cas unique concernant les livrets d'apprentis d'une licence professionnelle de chargé de clientèle de particuliers en banque-assurance. Mobilisant une articulation originale du cadre théorique de la didactique professionnelle (Pastré, 2011) et de l'approche épistémologique de Popper (1981) nous caractérisons les résultats d'apprentissage des apprentis puis analysons le processus d'apprentissage professionnel selon ses dimensions identitaires, opératoires et temporelles. En identifiant différents profils d'apprentis nous caractérisons les conditions favorables à la mise en relation par ceux-ci des enseignements de l'école avec les situations de travail. Nous constatons une absence de démarche inductive à l'école qui pourtant contribue à l'accélération de l'apprentissage professionnel en s'appuyant sur un processus d'imagination critique. Nous caractérisons cinq fonctions d'apprentissage dans l'alternance enchevêtrant des mises en relation entre différents niveaux d'abstraction et différents niveaux de concrétisation. Les dimensions temporelles de l'alternance alimentent l'intensité du flux des apprentissages qui s'effectuent en se synchronisant sur le flux des activités d'école et le flux des activités de travail. L'apprentissage du jugement professionnel parait inachevé et s'effectuer par sectorisation avant de pouvoir appréhender la globalité d'une situation.

Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Dans la lignée du secondaire, les premiers cycles universitaires ont vu, depuis les années 1960 et plus encore à partir du milieu des années 1980, leurs publics et leurs corps enseignants exploser numériquement et se métamorphoser dans leurs profils et dispositions. Tout en desserrant, inégalement selon les filières, les contraintes du nombre, le récent reflux des effectifs accuse certaines dimensions qualitatives de cette massification. Sur fond de hiérarchisation au sein de l'enseignement supérieur et de difficultés d'insertion sur le marché du travail, l'institution connaît également une diversification des missions qui lui sont assignées. Nous nous interrogeons sur la manière dont les personnels universitaires exercent leur métier dans ce contexte, auprès d'étudiants de quelques DEUG académiques (principalement Histoire, Sciences de la matière et Psychologie). Après avoir dressé un état de la - maigre - littérature sur la question, nous analysons les évolutions réglementaires définissant le cadre des pratiques d'enseignement. Nous montrons, sur la base d'enquêtes monographiques par observations directes et entretiens, comment l'organisation collective du travail, le rapport aux enseignés et le traitement du savoir sont traversés de tensions entre des inscriptions symboliques divergentes, identifiées, à la suite de Lise Demailly, comme respectivement « universitaire », « scolaire » et « contractuelle ». Nous concluons, sans préjuger pour autant de la réalité d'un âge d'or antérieur, à une désynchronisation des pratiques et représentations entre les différents protagonistes (universitaires, étudiants, acteurs institutionnels) et univers sociaux impliqués. / Since the 1960s (and particularly from the mid-1980s) similar to secondary and high school level education, DEUG courses (the first two years of university) have seen their public and their teaching staff increase exponentially and radically change .ln their profiles and approaches. The recent decrease in the number of university students, despite allowing for fewer constraints in certatn sectors, points to some qualitative dimensions in the phenomenon of massification. On a background of hierarchical structure wilthin higher education and of difficulties of entering the job market, the institution also faces a diversification of its missions. We explore the way in which academic practice their profession in this context, in front of students from several DEUG (mainly history, physical sciences and psychology). After having established the lack of literatur on the issue, the regulatory evolutions defining the framework of teaching practices are examined. Based on monographic studies (direct observation .and interviews), this thesis show how the collective organisation of the work, the relationship to the students and the handling of knowledge are all laced with tensions between divergent types of symbolic enrolment; which are identified by Lise Demailly as respectively 'academic' ("universitaire"), 'educational' ("scolaire") and 'contractual'. We conclude With a de-synchrorisation between practices and representations among the different protagonists (e.g. academics, students and lnstitutional actors) and the social worlds involved

En France, les étudiants candidatant pour la première fois dans l’enseignement supérieur doivent attester d’un niveau B2 de français. Cependant, les certifications actuellement en place n’ont pas encore intégré les discours universitaires dans leurs épreuves et proposent des évaluations de français général quand on sait qu’il existe un français spécifique à l’Université. Le taux de réussite aux examens des étudiants étrangers est de 40 % inférieur à celui des étudiants natifs. Ce taux d’échec s’explique par une série de facteurs, dont une partie est inhérente à l’aculturation de ces étudiants. En effet, la production de l’écrit en français relève d’une « norme native académique » qui implique la mobilisation de compétences langagières, stratégiques et méthodologiques spécifiques. Face à cette situation, le travail de recherche dans le cadre d’une thèse de doctorat à l’Université de Mons, en collaboration avec la Chambre de Commerce et d’Industrie de la région Paris Ile-de-France, a permis le développement d’une épreuve d’évaluation du niveau de la langue française, spécifique au milieu universitaire. Le test propose une vidéo d’un cours magistral sur un thème particulier que les étudiants visionnent et à laquelle sont associées différentes tâches de production écrite, dont un résumé. La grille critériée conçue pour évaluer ce dernier permet de déterminer le niveau moyen général correspondant à un niveau établi par le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Ainsi les résultats obtenus permettent de montrer si, au moment où il passe le test, un étudiant possède le niveau B2, sur une épreuve spécifique. Plusieurs expérimentations ont été menées afin de vérifier la validité écologique, la prédictibilité des résultats ou encore l’influence des sujets proposés. Ce travail présente les différents résultats obtenus ainsi que les poursuites envisagées de la recherche. / When arriving in France, foreign students must prove their B2 level in French language. At this time, the certifications have not integrated the academic discourses yet. They only offer general French assessments when a specific French language for university does exist. Despite their motivation, the success rate in examinations for foreign students is 40% lower than that of native students. This failure rate is due to a number of factors, some of which are inherent in the fact that they are foreigners. Indeed, the written production in French requires native academic standards implying the mobilization of language skills, specific strategies and methodologies. Given this situation, the University of Mons, in collaboration with the Chamber of Commerce and Industry of Paris Region Ile-de-France has developed a specific assessing test in academic purposes. The test consists in a video of a lecture on which is associated with three written production tasks, such as a summary. The criterion-referenced grid designed to assess the summery to determine the overall average level corresponding to a level established by the CEFR. Thus these results are used to show whether or not- at the time they take this academic test-students have a B2 level. Several experiments were conducted to verify the ecological validity and the predictability of these results as well as the impact of given topics on foreign students. This work presents the different results obtained and the continuation of the research.

L'étude sociologique des inégalités sociales dans l'enseignement supérieur a été principalement développée à partir de catégories classiques comme celle de " classe sociale ". L'étude de l'enseignement supérieur à partir d'une approche " ethno-raciale " est toujours inédite, en France comme en Colombie. Le propos de cette thèse est d'étudier les discriminations raciales et le racisme dans l'enseignement supérieur, ainsi que leur influence sur la (re)production des inégalités sociales et éducatives qui affectent les minorités racialisées dans les deux pays. Il s'agit d'une enquête sociologique qualitative, avec une approche comparative entre deux sociétés différentes, en France et en Colombie, à partir de l'étude du vécu d'étudiant.e.s noirs, hommes et femmes, à Paris et à Bogota. La thèse cherche à identifier les processus de discrimination systémique auxquels doivent faire face les étudiant.e.s noir.e.s, comment le racisme quotidien se manifeste dans les universités françaises et colombiennes, comment les expériences de discrimination raciale sont vécues et appropriées par les étudiant.e.s interviewé.e.s, et comment elles influent sur leurs trajectoires éducatives et sociales. Enfin, les différences ou similitudes identifiables entre la France et la Colombie constituent un autreenjeu majeur de la thèse

Ce mémoire exploite pour la première fois la très riche et très complète Enquête longitudinale nationale sur les enfants et les jeunes afin d'analyser la participation aux études postsecondaires. Au cycle 6 de l'ELNEJ, 2,982 jeunes sont âgés entre 18 et 21 ans, parmi lesquels 77% ont obtenu leur diplôme d'études secondaires. 80% de ces diplômés peuvent être observés comme participant aux études postsecondaires (collège ou université). La grande majorité de ces jeunes et leurs familles ont été suivis par l'ELNEJ lors des cycles 1 à 5 (pour les jeunes de moins de 18 ans). Nous utilisons l'information collectée lors des années précédentes (par exemple: le type de famille, le revenu familial, les résultats à des tests de mathématiques et de lecture, l'état de santé ainsi que les scores de comportement de l'enfant et de fonctionnement familial) pour étudier les facteurs ayant la plus grande influence sur la participation aux études postsecondaires. Différentes approches ont été utilisées afin de modéliser les choix d'éducation. Dans un premier temps nous utilisons un modèle linéaire (moindres carrés ordinaires) afin de déterminer les variables explicatives pertinentes pour obtenir des résultats significatifs et robustes. La spécification choisie est ensuite estimée dans un Logit multinomial où les répondants sont observés dans quatre états: décrocheurs du secondaire, étudiants au secondaire, diplômés du secondaire non-participants aux études postsecondaires et participants aux études postsecondaires. Nous désagrégeons ensuite les études postsecondaires en niveau collégial et universitaire. Pour ces modèles, nous analysons l'impact des variables explicatives selon le sexe des répondants. Le dernier modèle estimé est un Logit séquentiel analysant le cheminement scolaire des jeunes canadiens. Les estimations démontrent que les résultats sont sensibles au sous-échantillon géographique utilisé (Ontario, Québec, Reste du Canada) et au niveau d'études postsecondaires (collège, université). Nous observons des effets de revenu familial et de scores de tests de mathématiques importants. Le sexe des répondants, la structure familiale et l'hyperactivité ressortent également comme des facteurs influençant significativement la participation aux études postsecondaires. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Diplôme d'études secondaires, Éducation postsecondaire, Transition scolaire, Jeunesse, Données longitudinales, Revenus permanent.

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