Avant l'avènement de l'immersion au milieu des années soixante, le seul régime pédagogique en vigueur pour l'apprentissage du français langue seconde, dans les provinces canadiennes, était le français de base. Toutefois, les résultats atteints en français de base n'ont jamais été à la hauteur des attentes des parents, des enseignants et des administrateurs scolaires. C'est ce qui a conduit à la mise sur pied de l'Étude nationale sur les programmes de français de base, qui a abouti à une tentative de réforme du français de base, en y intégrant une dimension communicative dans le cadre d'un curriculum multidimensionnel (LeBlanc, 1990). Toutefois, même ainsi réformé, le français de base ne produit toujours pas les résultats attendus, compte tenu surtout du peu de temps mis à la disposition des élèves qui finissent par développer un certain savoir sur la langue, mais peu d'habileté à communiquer. En immersion, même si les élèves peuvent communiquer en français avec une certaine aisance, il reste qu'ils le font avec très peu de précision linguistique, c'est-à-dire qu'ils commettent beaucoup d'erreurs. C'est en vue de pallier cette double difficulté qu'a été récemment mis sur pied, en 1998, un nouveau type de régime pédagogique : le français intensif. Or, le français intensif repose sur cinq principes fondamentaux. Un de ces principes est que l'apprentissage de la communication implique le développement à la fois de la précision linguistique et de l'aisance à communiquer. Le présent mémoire vise à décrire comment, à l'aide de la grille PRAISANCE développée à cette fin par les concepteurs du français intensif (Germain et Netten), dans quatre classes de français intensif, dans deux provinces différentes, ce dernier principe a été effectivement compris en examinant les activités et les stratégies d'enseignement de ces quatre enseignants en rapport avec le développement de la précision linguistique, de l'aisance à communiquer, ou des deux. Autrement dit, quelles sont les activités et les stratégies d'enseignement utilisées par ces quatre enseignants de français intensif, susceptibles de favoriser le développement soit de la précision, soit de l'aisance, ou des deux? ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : français intensif, activité didactique, stratégie d'enseignement, précision linguistique, aisance à communiquer

QUI EST MORT ? (PIÈCE EN KIT) est une pièce de théâtre en dix points et un refrain que la version abrégée, THE MASTER OF CREATION REMIX, réinterprète sous l'angle de la création à l'université, sous forme de fragments interchangeables. L'ensemble du propos se centre sur une personne, prénommée Thomas, un metteur en scène totalitaire et irascible qui se sait condamné à mort et qui décide conséquemment de mettre en scène son dernier spectacle. L'action a pour objet les différentes relations qui se nouent et se dénouent au sein de cette mise en scène entre les différentes personnes constituant l'entourage de Thomas : les acteurs / performateurs (Véronique, Balthazar, Gotika, Lombric, le chœur des clowns) et la régie (Antonin, l'Éclairagiste, Lucas). Cette action centrale est observée par des personnes extérieures qui interviennent peu ou prou telles que le Sphynx, l'Ange botté de cuir ou la Petite fille aux gros yeux et se terminera par l'intervention extraordinaire de l'un d'eux, une personne inquiétante intitulée l'Archange, dont le rôle est absolument définitif. LE MAÎTRE ET LA CRÉATURE constitue le dossier d'accompagnement réflexif et esthétique de la pièce de théâtre. Formé de trois fragments principaux, il élabore une réflexion sur les conditions d'écriture en milieu universitaire en se basant sur les différentes pratiques liées à la littérature (écriture et lecture). Après l'identification dans un premier fragment d'un problème d'adéquation dans l'emploi du terme création entre l'auteur et le milieu institué dans le cadre duquel il écrit, un modèle idéal est proposé -dans un second fragment- qui étudie la relation liant Antonin Artaud à Vincent Van Gogh par le biais d'un extrait de l'essai intitulé Van Gogh le suicidé de la société, avant de se pencher, lors d'un troisième fragment, sur la démarche de l'auteur et les déclencheurs de son écriture, établis grâce à un parallèle avec trois œuvres de Gabrielle Wittkop : La Mort de C, Almanach perpétuel des Harpies et Chaque jour est un arbre qui tombe. ______________________________________________________________________________

II existe de nombreux cours et ateliers d'art destinés à une clientèle adulte, mais malheureusement plusieurs d'entre eux privilégient la copie et l'utilisation de recettes. Cette recherche vise à encourager le milieu de l'enseignement des arts aux adultes non professionnels à offrir des outils inspirants axés sur les besoins de ces étudiants et correspondant davantage aux critères du monde des arts d'aujourd'hui. Elle tente de répondre à la question suivante : quelles stratégies pédagogiques sont susceptibles d'amener les adultes novices à créer des œuvres sensibles, authentiques et inspirées? Afin d'obtenir une réponse satisfaisante à cette question, il nous a semblé pertinent d'élaborer une approche qui tient compte des spécificités de ces étudiants. Cette approche a été modélisée suivant les principes du développement d'objet tels que proposés par Van Der Maren (1996). Sa mise à l'essai a été effectuée dans le cadre d'un cours donné à un groupe d'adultes novices à l'automne 2008. Elle s'appuyait sur un élément souvent présent dans notre propre démarche artistique soit l'inspiration à partir de l'exploration des diverses propriétés des matériaux. Plusieurs sujets ont été abordés dans ce travail dont les obstacles susceptibles de freiner les adultes novices dans leurs élans créateurs et les modèles en enseignement des arts les ayant potentiellement influencés antérieurement. Il a aussi été question du processus de création et du phénomène de l'inspiration, plus particulièrement de l'inspiration à partir du travail de la matière. Suite à cette recherche, nous pouvons conclure qu'il est possible d'inviter les adultes novices à réaliser des travaux personnels en leur offrant une approche misant sur l'exploration sensible et l'appropriation de techniques et de matériaux. Ces éléments ne peuvent cependant pas être considérés comme l'unique source d'inspiration si bien qu' il est important de miser sur la présence de plusieurs autres incitatifs, tels le journal de traces, le temps d'échanges ou la réalisation d'exercices préliminaires, qui agissent de façon complémentaire. La réussite de ce genre d'approche dépend aussi de la capacité des étudiants à bien accueillir les idées nées du hasard, des erreurs et des propositions de toutes sortes. Une certaine disponibilité, tant mentale que physique, est donc nécessaire à la réalisation d'œuvres qui résultent des sensations éprouvées lors de la manipulation des matériaux et des émotions du moment. Cette disponibilité peut être favorisée par un lieu de travail adéquat, par une dynamique de groupe conviviale et par l'acquisition de techniques de base solides pouvant éventuellement aider les adultes novices à matérialiser leurs idées sans entraves. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : adultes novices, enseignement des arts, matière, techniques, processus de création, sensible, blocage.

Cette recherche vise la saisie d'une pratique en enseignement des arts plastiques; cette pratique est vécue et comprise comme un art en soi. L'objectif de la recherche est de saisir l'essence profonde de cette pratique éducative afin de pouvoir la transmettre et la partager avec d'autres enseignants en art de même qu'avec des enseignants en formation. La méthodologie de recherche retenue ici est l'approche heuristique, une approche permettant l'étude d'un phénomène dans lequel le chercheur est pour ainsi dire immergé. La forme que prend cette recherche est double. Elle comporte ainsi deux parties indissociables : une partie écrite et une partie vidéographique. Le contenu discursif interagit en quelque sorte avec 16 séquences vidéo qui relatent des projets et des expériences pédagogiques traduisant la pratique éducative à l'étude. La pratique éducative vécue et comprise comme un art en soi est définie ici à travers trois grandes composantes : les valeurs, les modes de fonctionnement et les projets. Les valeurs correspondent à l'importance accordée à certains aspects relatifs à la pratique éducative dont il est question dans cette recherche. Dans cette pratique, les valeurs supportent les modes de conduite personnelle, sociale, morale, politique, spirituelle et esthétique de l'enseignante. Les modes de fonctionnement traduisent ses manières d'agir ou encore ses actions pédagogiques dans le contexte de sa pratique. Ces modes de fonctionnement sont nombreux et spécifiques à son expérience de l'enseignement. Les projets proposés aux élèves sont présentés dans la section DVD du mémoire. Ainsi, trois DVD y sont présentés. Chacun correspond à l'un des trois temps de la pratique étudiée pour ce mémoire. Le premier DVD présente des projets d'accueil, c'est-à-dire les projets réalisés en début d'année scolaire avec les élèves. Le deuxième DVD parle des projets du milieu; les projets réalisés en cours d'année scolaire avec les élèves. Le troisième DVD montre des projets de queue réalisés vers la fin de l'année scolaire avec les élèves. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Enseignement, Arts plastiques, Récits, Processus créateur pratique

L'objectif de notre mémoire est d'apporter une contribution épistémologique et éventuellement pédagogique à l'enseignement de la logique. La philosophie développe des logiques formelles, des normes idéales du raisonnement, tandis que la psychologie découvre des tendances naturelles de l'esprit humain à raisonner de manière spécifique, lesquelles sont parfois conformes aux lois de la logique et, parfois pas. De quelle manière sont compatibles ces approches? Le problème soulevé dans ce contexte, et qui est traité dans ce mémoire, est celui de la compatibilité ou de l'incompatibilité entre l'approche psychologique descriptive et l'approche philosophique normative du raisonnement. Nous développons une perspective compatibiliste et pensons ses conséquences pour la logique et son enseignement. À cette fin, nous présentons dans le premier chapitre la perspective épistémologique naturaliste modérée dans laquelle nous nous situons et qui motive notre projet. Nous verrons dans le chapitre II les normes qui régissent l'implication logique. Les résultats issus d'expérimentations psychologiques donnent lieu à différentes théories du raisonnement déductif, nous présentons au troisième chapitre deux théories psychologiques qui tentent d'expliquer nos capacités logiques intuitives, soit, la théorie de la logique mentale, ainsi que la théorie des modèles mentaux. Grâce aux techniques récentes d'imagerie cérébrale, les bases neuronales du raisonnement seront utiles afin de mieux juger de la pertinence des théories de la logique intuitive. Ces techniques d'imagerie cérébrale ont permis de découvrir plusieurs processus neuronaux intervenant dans le raisonnement et ont ainsi appuyé la théorie des processus duaux. Nous présentons cette théorie et la défendrons au chapitre quatre, en montrant ses avantages sur les théories précédentes. Enfin, au dernier chapitre, nous montrons les conséquences épistémologiques de la théorie des processus duaux et tentons une ouverture sur une éventuelle révision de l'enseignement de la logique. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : raisonnement logique, sophisme, raisonnement conditionnel, psychologie du raisonnement, neurosciences.

Objectif : Cette étude avait deux objectifs principaux de recherche : de décrire comment les éléments contextuels agissent sur le processus de transfert et de translation des connaissances dans la formation médicale continue (FMC) et le développement professionnel continu (DPC) ainsi que les intervenants de ce processus, et d'expliquer comment ces éléments diffèrent au Canada, aux États-Unis et en Angleterre. Sujets : Des techniques d'échantillonnage raisonné et de boules de neige ont été utilisées pour recruter des participants aux entrevues. Seize participants ont été sélectionnés au final. Méthode : Seize entrevues semi-structurées en profondeur ont été menées en personne ou au téléphone avec les participants sélectionnés, en utilisant un guide d'entretien basé sur la littérature sur le transfert et la translation des connaissances, la formation médicale continue, le développement professionnel continu, et les théories d'apprentissage pour adultes. Résultats : Les participants aux entrevues ont mentionné un certain nombre de facteurs liés au processus de transfert et la translation des connaissances. Ceux-ci ont été répartis en cinq thèmes : La FMC/DPC comme champ et profession, la « business » de la FMC/DPC, la nouvelle orientation de la FMC/DPC, les nouveaux formats utilisés dans la FMC/DPC, et l'impact des éléments contextuels sur les processus de FMC/DPC. Quatre catégories ont été utilisées pour analyser l'impact spécifique des éléments contextuels sur processus de transfert et la translation des connaissances : source, contenu, médium, et utilisateur. Les milieux économiques, politiques, éthiques, réglementaires, socio-culturels et technologiques se chevauchaient tous et étaient reliées entre eux parmi et entre les pays étudiés. En termes de sources de connaissances, les dimensions éthiques et réglementaires ont été particulièrement influentes dans les trois pays, mais particulièrement aux États-Unis en raison de la perspective axée sur les affaires et l'entrepreneuriat spécifiques à ce pays. Le contenu de la FMC/DPC et la focalisation croissante sur la qualité de la FMC/DPC étaient liés à des dimensions économiques, éthiques et réglementaires dans les trois pays étudiés. Les facteurs technologiques, économiques et socio-culturels touchaient directement les médias et les formats disponibles en FMC/DPC dans les trois pays de manière égale. Les aspects éthiques, réglementaires et politiques étaient les dimensions importantes concernant la catégorie d'utilisateurs des connaissances, avec un accent sur les questions de réglementation aux États-Unis et la pression politique en Angleterre. Conclusion : Le processus de transfert et la translation des connaissances en FMC/DPC implique un certain nombre de chevauchement des éléments contextuels qui agissent sur les processus de FMC/DPC spécifiques à chaque pays différemment. Ces éléments de contexte peuvent être considérés à la fois comme des obstacles et/ou come des facilitateurs au processus de transfert et de translation des connaissances. Les résultats de cette étude appuient l'utilisation d'un cadre conceptuel intégratif utilisant des éléments contextuels dans le développement de la théorie du transfert et de la translation de connaissances dans la perspective de la FMC/DPC. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Transfert des connaissances, Translation des connaissances, Formation médicale continue, Développement professionnel continue, Apprentissage des adultes, Contexte, Éthique, Réglementation, Économique, Politique, Socioculturel, Technologique

L'objet de la recherche est un phénomène émergent, celui de la pratique théâtrale avec des personnes considérées en situation de handicap. L'objectif de cette recherche est l'enrichissement d'une compréhension de ce phénomène. La méthodologie est celle de la Grounded Theory (Glaser et Strauss, 1967; Strauss et Corbin, 1998). Il s'agit d'une démarche de théorisation empirique et inductive, utilisée ici principalement comme méthode d'analyse de données. L'analyse porte sur des données recueillies dans le cadre d'une recherche qualitative auprès des personnes qui vivent le phénomène à l'étude. Les fondements épistémologiques de notre recherche s'inscrivent dans le courant d'une interaction entre l'expérience et la théorie : « Les théories artistiques, elles aussi, naissent de l'expérience, et il y a beaucoup d'expériences artistiques qui débouchent sur une théorie; puis ces théories nourrissent de nouvelles expériences. L'idéal évidemment est de voyager de l'un à l'autre » (Ronfard cité par Féral, 2001, p. 269). Nous participons ainsi à la lente construction d'un savoir, à partir de la pratique. Les connaissances de la chercheuse sont liées au domaine de la pratique théâtrale. L'analyse et la discussion des résultats sont donc centrées sur le sens de cette pratique pour les personnes qui en ont fait l'expérience. Le but d'une telle démarche n'est « pas comprendre pour formuler [mais] comprendre pour pouvoir faire » (Jerzy Grotowski, cité par J.-M. Pradier, 1994, p. 15). Un des apports de cette recherche repose sur le fait que nous avons considéré les personnes non pas comme des citoyens à intégrer, mais comme des personnes agissantes. Nous exposons les politiques d'intégration actuelle, mais elles ne peuvent pas à elles seules favoriser la participation sociale des personnes en situation de handicap si cette participation est artificielle. Pour reprendre la réflexion de Fougeyrollas, « les outils conceptuels et les modèles d'intervention doivent maintenant rendre compte d'une variété d'expériences, notamment, sur divers types de participation sociale » (1998, p. 3). Cette position nous a amenée à considérer la valeur de la connaissance des personnes elles-mêmes, qui vivent des situations de handicap et qui font du théâtre, au Québec. Elles ont ainsi contribué à une meilleure compréhension de ce qu'elles vivent et de ce qu'elles désirent. Un autre des apports de cette recherche concerne essentiellement des informations sur les différentes dimensions implicites, mais fondamentales, de la pratique. Ces informations nous ont permis d'identifier des conditions qui favorisent une expérience de réussite. Nous pouvons comprendre que, de façon générale, pour les personnes, faire du théâtre ce n'est pas qu'une activité ponctuelle; c'est une expérience globale qui se vit tout au long du projet, d'un premier temps, où « on ne fait rien », « jusqu'au salut final ». Les personnes interviewées en parlent en termes d'un « tout ». Cette expérience globale touche cinq dimensions. L'expérience symbolique est le lien à l'« Autre » et le lien à la vie. L'expérience ludique accompagne l'expérience symbolique. Toutes deux sont le fondement de toutes les autres. Elles sont la force du désir et du plaisir investis dans le projet. L'expérience dynamique est une quête, un mouvement vers un but. Elle est une force agissante qui puise ponctuellement à la source des désirs et du plaisir. L'expérience collective est l'orchestre des forces, des énergies, des désirs de chacun. L'apport du médiateur a un pouvoir d'entrainement. L'expérience temporelle est le métronome des expériences qui agit comme règle commune. À travers la pratique théâtrale, les personnes donnent un sens à leur vie. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : théâtre, handicap, Grounded Theory, direction d'acteurs, enseignement.

Tesis doctoral--Espagne, 199? / Bibliogr. p. 1033-1037. Index.

Diss.--Köln, 1998. / Bibliogr. p. [205]-226.

Dissertation--Universität Basel, [2006]. / Bibliogr. p. 199-207.