A presente pesquisa investiga a interação discursiva em quatro atividades de campo junto a estudantes de sexta série do Ensino Fundamental, assumindo as explicações construídas como ferramenta cultural à luz da Teoria da Ação Mediada, de James Wertsch, na perspectiva da construção de significados. Para tal evidenciamos a contribuição do processo interativo, fundamental para uma alfabetização científica. De uma forma mais específica e no escopo do ensino de Biologia, defendemos a tese de que, na atividade de campo a construção de significados se faz pela incorporação do objeto no discurso, quer por sua presença como parte do cenário, quer como representação em gestos. Esta afirmação emerge a partir de nossos dados de pesquisa, organizados em mapas de interatividade, os quais revelam as conexões entre objeto empírico, gestos, modelos conceituais e outros recursos presentes no discurso dos sujeitos em interação, concernentes com o quadro teórico de apoio. Nessa perspectiva, observamos que nas situações de ensino estão presentes diversos modos semióticos, e investigar como os educadores os combinam, contribui para que compreendamos os processos de construção de significados para além da análise verbal nas interações discursivas, ou seja, para construirmos significados precisamos incorporar diversos modos de ação, sejam concretos ou abstratos, mas necessariamente compartilhados entre educadores e estudantes. Portanto, seria insuficiente analisar as interações discursivas apenas do ponto de vista da fala, da linguagem verbal, uma vez que, ao produzir um gesto, o sujeito produz ou altera a interpretação do outro. Observando ainda o contexto de produção dos gestos, apontamos que, nas explicações construídas pelos sujeitos, os gestos apresentaram estreitas relações com práticas epistêmicas, padrões de interações e o objeto empírico. Em termos conclusivos, apontamos como característica do movimento discursivo nas atividades de campo a incorporação do elemento empírico como recurso de negociação de significados, que somente terá sentido se a atenção for dirigida ao que é observável e relevante, função esta cumprida pelos gestos. / This study investigates the interaction of four discursive field activities with students from sixth grade of elementary school, assuming the explanations constructed as a cultural tool to the Theory of Mediated Action by James Wertsch, in view of the construction of meanings. To this evidence the contribution of the interactive process, fundamental to scientific literacy. On a more specific and scope of teaching biology, we defend the thesis that, in the field of activity of meaning making is done by embedding the object in the discourse, either by their presence as part of the scenario, either as representation in gestures. This statement emerges from our survey data, organized in interactive maps, which reveal the connections between empirical object, gestures, conceptual models and other features present in the speech of individuals in interaction, related to the theoretical framework of support. In this perspective, we note that in teaching situations are present different semiotic modes, and investigate how educators combine them, helps us to understand the processes of meaning beyond the verbal analysis in discursive interactions, i.e., to construct meanings need to incorporate different modes of action, whether concrete or abstract, but must be shared between educators and students. Therefore, it would be insufficient to analyze interactions discursive only from the point of view of speech, language verbally, since, in producing a gesture, the subject produces or alters the interpretation of the other. Noting further the production context of gestures, pointed out that the explanations constructed by the subjects, the gestures had close relations with epistemic practices, patterns of interactions and empirical object. In terms conclusive, pointed out as characteristic of motion in the discursive field activities incorporating the empirical element as feature negotiation of meaning, which only make sense if the attention is directed to what is \'observable\' and relevant, this function fulfilled by gestures.

A presente pesquisa investiga a interação discursiva em quatro atividades de campo junto a estudantes de sexta série do Ensino Fundamental, assumindo as explicações construídas como ferramenta cultural à luz da Teoria da Ação Mediada, de James Wertsch, na perspectiva da construção de significados. Para tal evidenciamos a contribuição do processo interativo, fundamental para uma alfabetização científica. De uma forma mais específica e no escopo do ensino de Biologia, defendemos a tese de que, na atividade de campo a construção de significados se faz pela incorporação do objeto no discurso, quer por sua presença como parte do cenário, quer como representação em gestos. Esta afirmação emerge a partir de nossos dados de pesquisa, organizados em mapas de interatividade, os quais revelam as conexões entre objeto empírico, gestos, modelos conceituais e outros recursos presentes no discurso dos sujeitos em interação, concernentes com o quadro teórico de apoio. Nessa perspectiva, observamos que nas situações de ensino estão presentes diversos modos semióticos, e investigar como os educadores os combinam, contribui para que compreendamos os processos de construção de significados para além da análise verbal nas interações discursivas, ou seja, para construirmos significados precisamos incorporar diversos modos de ação, sejam concretos ou abstratos, mas necessariamente compartilhados entre educadores e estudantes. Portanto, seria insuficiente analisar as interações discursivas apenas do ponto de vista da fala, da linguagem verbal, uma vez que, ao produzir um gesto, o sujeito produz ou altera a interpretação do outro. Observando ainda o contexto de produção dos gestos, apontamos que, nas explicações construídas pelos sujeitos, os gestos apresentaram estreitas relações com práticas epistêmicas, padrões de interações e o objeto empírico. Em termos conclusivos, apontamos como característica do movimento discursivo nas atividades de campo a incorporação do elemento empírico como recurso de negociação de significados, que somente terá sentido se a atenção for dirigida ao que é observável e relevante, função esta cumprida pelos gestos. / This study investigates the interaction of four discursive field activities with students from sixth grade of elementary school, assuming the explanations constructed as a cultural tool to the Theory of Mediated Action by James Wertsch, in view of the construction of meanings. To this evidence the contribution of the interactive process, fundamental to scientific literacy. On a more specific and scope of teaching biology, we defend the thesis that, in the field of activity of meaning making is done by embedding the object in the discourse, either by their presence as part of the scenario, either as representation in gestures. This statement emerges from our survey data, organized in interactive maps, which reveal the connections between empirical object, gestures, conceptual models and other features present in the speech of individuals in interaction, related to the theoretical framework of support. In this perspective, we note that in teaching situations are present different semiotic modes, and investigate how educators combine them, helps us to understand the processes of meaning beyond the verbal analysis in discursive interactions, i.e., to construct meanings need to incorporate different modes of action, whether concrete or abstract, but must be shared between educators and students. Therefore, it would be insufficient to analyze interactions discursive only from the point of view of speech, language verbally, since, in producing a gesture, the subject produces or alters the interpretation of the other. Noting further the production context of gestures, pointed out that the explanations constructed by the subjects, the gestures had close relations with epistemic practices, patterns of interactions and empirical object. In terms conclusive, pointed out as characteristic of motion in the discursive field activities incorporating the empirical element as feature negotiation of meaning, which only make sense if the attention is directed to what is \'observable\' and relevant, this function fulfilled by gestures.

Made available in DSpace on 2014-07-29T15:00:29Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Shaleny.pdf: 1524390 bytes, checksum: 5cb8035a6a6990b4a2c6379ff90f423b (MD5) Previous issue date: 2009-02-13 / This study aimed to investigate the effectiveness of environmental mapping tool for building biological concepts Biodiversity and Cerrado students in the 2nd year of high school, in the discipline of Biology. The methodology used in this study was the participant research, where he sought to break with the dyad between subject and object and theory and practice, common features in traditional searches, so there was the construction of a more solid knowledge from a more fruitful relationship between subject-subject. Thus, it was possible to promote the critical linking between scientific knowledge and the understanding of common sense by bringing the reality of daily life of the participants themselves. Three questionnaires were applied, being the first to evaluate the proficiency level of students on the Biodiversity and Cerrado concepts and the other two questionnaires were after discussion on those concepts. The questionnaire II was applied to half of the students who participated in the research after the theoretical class, in order to verify students learning after this exposition, without completing the environmental mapping. The third questionnaire was applied to the other half of the class after the completion of the environmental mapping, with the objective of verifying the effectiveness of this activity to learn the concepts proposed. The three questionnaires were compared so that we could assess the learning concepts of Biodiversity and Cerrado. To supplement the data acquired with the questionnaires, we conducted a technique that consists of a group interview, called the focus group in order to capture immediate and consistently the information desired by intensifying the points raised by the questionnaires. The comparing the questionnaires II and III to questionnaire I, we could prove the effectiveness of the environmental mapping concepts for the construction Biodiversity and Cerrado. Most of the students had some increase in their knowledge about these concepts, especially after the mapping. Analyzing and comparing the questionnaires, it is remarkable the conceptual change in relation to the previous knowledge that students had on biodiversity and Cerrado presented in the questionnaire I. In the questionnaire II and III students had more answers close to those considered scientifically accurate, showing that there was a reorganization or rejection of the previously existing concepts. The focal group interview also confirmed the effectiveness of environmental mapping tool for acquiring this concepts, as identified in the analysis of questionnaires. This tool enabled the approach of students to the environment around the school, making the lessons more contextualized and interdisciplinary, seeking overcome challenges and contradictions raised for the Teaching of Biology. The environmental mapping, inserted in the school practice, made possible the understanding of the scientific knowledge, allowing its relationship with the everyday life of students giving then a chance of using it in different situations of life, and allow students to guide and have a position before issues that can interface with their living conditions and in their daily actions. / Esta pesquisa teve como objetivo investigar a eficácia da proposta didática do mapeamento ambiental para a construção dos conceitos biológicos Biodiversidade e Cerrado em alunos do 2º ano do Ensino Médio, na disciplina de Biologia. A metodologia utilizada neste trabalho foi a pesquisa participante, onde se buscou romper com a díade entre sujeito e objeto e teoria e prática, características comuns em pesquisas tradicionais, para que houvesse a construção de um conhecimento mais sólido a partir de uma relação mais proveitosa entre sujeito-sujeito. Assim, foi possível promover a articulação crítica entre o conhecimento científico e o conhecimento do senso comum através da aproximação com a realidade concreta da vida cotidiana dos próprios participantes. Foram aplicados três questionários, sendo o primeiro para avaliar os conhecimentos prévios dos alunos sobre os conceitos Biodiversidade e Cerrado e os outros dois questionários após discussão sobre esses conceitos. O questionário II foi aplicado à metade dos alunos participantes da pesquisa após a realização da aula teórica, com o intuito de verificar a aprendizagem dos alunos após essa aula e sem a realização do mapeamento ambiental. O terceiro questionário foi aplicado à outra metade da turma após a realização do mapeamento ambiental, com o objetivo de verificar a eficácia dessa atividade para a aprendizagem dos conceitos propostos. Os três questionários foram comparados para que pudéssemos avaliar a aprendizagem dos conceitos Biodiversidade e Cerrado. Para complementar os dados adquiridos com os questionários, realizamos uma técnica que consiste em uma estrevista em grupo, denominada grupo focal, com o intuito de captar imediata e correntemente a informação desejada, aprofundando os pontos levantados pelos questionários. A comparação das respostas dos três questionários revelou que o mapeamento ambiental foi eficaz para a construção dos conceitos Biodiversidade e Cerrado. A maioria dos alunos teve algum acréscimo em seus conhecimentos sobre esses conceitos, especialmente após a realização do mapeamento. Analisando e comparando os questionários, é notável a aprendizagem dos conceitos em relação aos conhecimentos prévios que os alunos tinham sobre Biodiversidade e Cerrado apresentados no questionário I. Nos questionários II e III os alunos apresentaram respostas mais próximas daquelas consideradas cientificamente corretas, mostrando que houve reorganização ou rejeição das concepções anteriormente existentes. A entrevista de grupo focal também confirmou a eficácia do mapeamento ambiental para a construção desses conceitos, conforme nos apontou a análise dos questionários. A proposta pedagógica do mapeamento ambiental, portanto, possibilitou a aproximação dos alunos ao ambiente da vizinhança da escola, tornando as aulas mais contextualizadas, buscando superar os desafios existentes no Ensino de Biologia. O mapeamento ambiental, inserido na prática escolar, viabilizou o domínio do conhecimento científico, permitindo sua relação com o cotidiano dos alunos, além de nortear-los para que se posicionem diante de questões que podem interferir em suas condições de vida e em suas ações cotidianas.

Al principio del siglo XXI, apareció un fenómeno curioso en el progresso y en varias partes del mundo.“La revolución tecnológica” que viene con cambios en el área del conocimiento y que pasa a ocupar el centro de los procesos educativos. Con el fin de acompañar la evolución tecnológica de los profecionales de diferentes áreas, entre los cuales los de la educación, que deben estar en constante formación, pues en el tempo en el que vivimos es marcado por las rápidas transformaciones, y que exige de los educadores uma formación continua y sólida, capaz de ayudar a los alumnos en la capacidad de pensar criticamente frente a las transformaciones sociales, económicas e tecnológicas. Con la introducción de las tecnológias em la educación, en especial la internet, surge diversas hipótesis asociadadas al uso en las clases.Ante esto, compreendemos que la utilización de la internet y sus fases en las clases de Biologia en la escuela estatal de Alagoas, en la ciudad de Pan de Azúcar. Siendo así, para su desenvolvimiento, optó por la metodologia cualitativa, por la cual realizó entrevistas semi-estructuradas con cuatro profesores, observaciones directas en las clases, y recorrió a proyectos Políticos Pedagógicos (PPP) de la Escuela, con el fin de entender mejor la unidad de enseñanza y de los sujetos investigados.Por tanto fueron estudiados actores como Levy, Kenski, Castells, Kaline y Moran, donde probaron teoricamente, el trabajo dando mayor entendimiento a las hipótesis realizadas.Así se comprobo que las interfases representa para los profesores una nueva estratégia de enseñanza y que el uso dinamisa las clases despertando en los alumnos la creatividad, imaginación y muchas veces produce una lenguaje de fácil entendimiento.Se notó también que las potencialidades de las interfases pasaron a ser más exploradas en las clases, certificando un cambio en el proceso de enseñar a usar este médio como instrumento pedagógico que permite al professor cambio en la cualidad de enseñanza.Ante todo, se puede afirmar que, para utilizar cualquier recurso es preciso que el profesor sea el primero a utilizarlo, por tanto es escencial que el profesor sea capacitado de manera significativa en la practica docente. / A entrada do século XXI encontrou um fenômeno social curioso em progresso e em muitos locais do mundo: “a revolução tecnológica”, que vem promovendo mudanças na área do conhecimento e que passa a ocupar um lugar central nos processos educativos. A fim de acompanhar a evolução tecnológica profissionais de diversas áreas, dentre os quais, os da educação, devem estar em constante formação, pois o tempo em que vivemos é marcado por transformações apressuradas, o que exige dos educadores uma formação continuada e sólida, capaz de ajudar os alunos na capacidade de pensar criticamente frente às transformações sociais, econômicas e tecnológicas. Com a introdução das tecnologias na educação, em especial a internet, surgem diversas questões associadas ao seu uso em sala de aula. Diante do exposto, objetivamos nesta pesquisa compreender a utilização da internet e suas interfaces pelos professores de Biologia em sala de aula, numa escola da rede estadual na cidade de Pão de Açúcar/Alagoas. Sendo assim, para seu desenvolvimento, optou-se pela abordagem metodológica qualitativa com viés no estudo de caso, na qual realizou-se entrevistas semiestruturadas com 04 (quatro) professores, observações diretas em sala de aula, recorrendo ao Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, a fim de entender melhor a unidade de ensino e os sujeitos pesquisados. Para tanto, foram estudados autores como Lévy, Kenski, Castells, Kaline e Moran os quais embasaram teoricamente o trabalho dando maior entendimento as questões elencadas. Assim, comprovou-se que as interfaces representam para os professores uma nova estratégia de ensino e que seu uso dinamiza as aulas despertando nos alunos a criatividade, imaginação e possui às vezes uma linguagem de fácil entendimento. Notou-se também que as potencialidades das interfaces passaram a ser mais exploradas nas aulas, conferindo uma mudança no processo de ensino e aprendizagem e que a usabilidade da internet como instrumento pedagógico permite que o professor vislumbre mudanças significativas na melhoria da qualidade de ensino. Por fim, pode-se afirmar que para a utilização de qualquer recurso é preciso que o professor saiba utilizá-lo. Portanto, é essencial que a ele seja oportunizado capacitação adequada contribuindo de maneira significativa na sua formação inicial e/ou continuada, refletindo na prática docente.

Em oito anos de experiência ministrando aulas para o Ensino Médio, foi possível perceber as constantes deficiências com relação aos conceitos de biologia, principalmente no que diz respeito à estrutura do DNA e como a síntese de proteínas é realizada. Há uma grande dificuldade dos alunos compreenderem tais conceitos, e isso se dá muito provavelmente por se tratar de um assunto de grande abstração e que requer certa dose de imaginação e criatividade, visto que essas estruturas só são visualizadas por meio de imagens em livros, dificultando assim a assimilação e o entendimento do assunto. O objetivo deste trabalho foi investigar se a utilização de metodologias diversificadas (seminários, elaboração de jogos e produção de vídeos) contribui para o processo de ensino aprendizagem, promovendo um aprendizado significativo e efetivo sobre os conceitos de citologia, DNA e síntese de proteínas. A pesquisa foi realizada com dois grupos de 25 alunos da 2ª série do Ensino Médio, sendo aplicada a diversidade metodológica na turma 1 e metodologia tradicional na turma 2 (controle). Foram aplicados questionários antes e após a utilização das estratégias metodológicas descritas acima. Os dados coletados demonstram que a utilização de metodologias diversificadas contribui para o processo de aprendizagem dos alunos. / In eight years of experience teaching classes to high school, it was revealed the continued shortfalls in relation to biology concepts, especially with regard to the structure of DNA and how protein synthesis is performed. There is great difficulty students understand these concepts, and it occurs most likely because it is a matter of great abstraction, and that requires a certain amount of imagination and creativity, as these structures are only displayed through pictures in books, making it difficult so assimilation and understanding of the subject The objective of this study was to investigate whether the use of different methodologies (seminars, preparation games and video production) contributes to the process of teaching and learning, promoting a meaningful and effective learning about the concepts of cytology, DNA and protein synthesis. The survey was conducted with two groups of 25 students of the 2nd year of high school, being applied to methodological diversity in the class 1 and class 2 in the traditional method (control). Questionnaires were administered before and after the use of methodological strategies described above. The collected data show that the use of diferente methodologies contributes to the learning process of student.

Este trabalho tem como objetivo auxiliar a produção de conhecimento sobre as práticas docentes que contribuem para a aproximação dos alunos com a cultura científica em sala de aula. Entendemos a ciência como cultura e a educação científica como um processo de aproximação dos estudantes às práticas características da cultura científica. Chamamos esse processo de enculturação científica e seu objetivo maior seria o de construir junto aos alunos conhecimentos válidos para sua vida em comunidade, dandolhes suporte para atuar frente a decisões técnico-científicas na sociedade. Nesse processo o aluno entra em contato com atividades de experimentação, formulação de hipóteses e produção e leitura dos diversos gêneros da linguagem científica como equações matemáticas, produção de argumentos cientificamente sustentáveis e modelos e imagens ilustrativo-representativas. Frente a esse quadro da educação científica questionamos que tipo de prática docente deve ser estimulada para que possamos alcançar os objetivos da enculturação científica. Consideramos que a Biologia possui características diferenciadas das outras disciplinas de referência pra a disciplina escolar ciências, principalmente relacionadas com o objeto de estudo. Analisamos uma seqüência didática de experimentação aberta em aulas de Biologia do primeiro ano do ensino médio da Escola de Aplicação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). Os alunos montaram experimentos para responder à questão: qual a influência da luz no desenvolvimento dos vegetais?. Questionamos, a partir do trabalho de Tonidandel (2008) que tipo de prática docente pode ser capaz de estimular a produção de argumentos complexo por parte dos alunos. Esta autora analisou a produção argumentativa escrita dos alunos em seus relatórios individuais a partir dos dados empíricos produzidos na atividade experimental em questão. Concluiu-se que os argumentos produzidos pelos alunos possuíam grande complexidade quando analisados a partir do padrão de argumento de Toulmin. Após revisão bibliográfica encontramos algumas sugestões de características mais importantes da cultura cientifica que devemos levar para a sala de aula. Nossa observação foi feita no sentido de compreender se as características da prática docente analisada eram coerentes com o que foi encontrado nas fontes bibliográficas e se havia outras características que poderiam ser incluídas nesta lista de sugestões. Queremos analisar que tipo de atitude docente pode ser 7 considerada importante para a produção de argumentos complexos e coerentes com o conhecimento científico como os apresentados pelos alunos. Analisamos o registro em áudio e vídeo de duas aulas de relato e discussão de dados e analisamos as interações entre professora e alunos buscando indícios que fossem possíveis de estarem relacionados com a produção argumentativa dos alunos. Para isso utilizamos como referência o padrão de discurso IRF apresentado por Mortimer (2007), e o artigo de Carvalho (2008) sobre habilidades de professores para promover a enculturação científica. A partir de nossas observações sugerimos novas habilidades que podem ser consideradas como estimulantes da argumentação como a utilização de linguagem pictórica e a utilização do material biológico em sala de aula. Esboçamos comparações entre aulas de biologia e de conhecimento físico, ensaiando relações com a natureza das duas ciências. / This paper aims to assist the production of knowledge about the teaching practices that contribute to the students approach to scientific culture in the classroom. We understand the science as culture and science education as a process of approximating the students to practical characteristics of scientific culture. We call this process Science Enculturation and its main objective would be to, along with the students, construct valid knowledge for their lives as a community, giving them support to act when facing technological-scientific decisions in society. In this process the student comes into contact with experimental activities, formulation of hypotheses, production and reading various genres of scientific language and mathematical equations, produce sustainable scientific arguments and models and illustrating representative images. Against this framework of science education, we question what kind of teaching practice should be encouraged so that we can achieve the goals of scientific enculturation. We consider that biology has different characteristics from other disciplines of reference for school discipline science, mainly related to the object of study. We analyzed a sequence of open trial teaching in a health class during the first year of high school at the School of Application at the Faculty of Education, University of São Paulo (USP). Students set up experiments to answer the question: \"What is the influence of light on the development of plants?\". We question, from the work of Tonidandel (2008), what kind of teaching practice may be able to stimulate the production of complex arguments by the students. This author analyzed the written argumentative production by the students in their individual reports from the empirical data produced in experimental activity in question. It has been concluded that the arguments produced by students had great complexity when analyzed from the Toulmin standard argument. After a review we found some suggestions for the most important features of scientific culture that we bring to the classroom. Our observation was made in order to understand if the characteristics of teaching examined, were consistent with what was found in the bibliographic resources and if there were other features that could 9 be included in the \"list of suggestions.\" We want to analyze what kind of teaching attitude can be considered important for the production of complex arguments and if consistent with scientific knowledge as presented by the students. We analyzed the existing audio and video registry of two classes of presentation and discussion of data and the interactions between teacher and students searching for vestiges that were possibly related to the argumentative production of the students. For this we used as the reference, discourse IRF standard presented by Mortimer (2007), and the article by Carvalho (2008) on teachers\' abilities to promote scientific enculturation. From our observations, we suggest that new abilities can be seen as stimulants of the argumentation such as use of pictorial language and the use of biological material in the classroom.

O ponto de partida deste trabalho é a perspectiva do ensino de ciências que tem como foco o desenvolvimento de indivíduos como membros conscientes e críticos na sociedade. Diante da ascensão da cultura científica e tecnológica, é importante que a educação científica promova condições para que os alunos participem ativamente dessas questões, sendo dessa forma alfabetizados cientificamente. Nesse sentido, a linguagem torna-se imprescindível, uma vez que é o elemento essencial de interação e comunicação; é intrínseca nas culturas da sociedade, inclusive na cultura científica, constituindo-se como meio de produção do conhecimento e também de construção de uma identidade social. Partindo desse referencial, compreendemos que a produção textual pode ser resultado de várias interações ocorridas não apenas em sala de aula, mas sim diante de um quadro enunciativo mais abrangente. Sendo assim, sob a perspectiva de Bakhtin e seu círculo, nos propomos a investigar essas interações (estabelecidas durante a preparação e a aplicação da sequência didática) e suas relações com a mediação da professora e a produção textual dos alunos a partir de uma sequência didática. Para isso, buscamos caracterizar os comportamentos responsivos dos sujeitos envolvidos a partir das transcrições das falas e dos textos escritos dos alunos. Por comportamento responsivo entendemos que em um movimento dialógico, a intenção ou atitude de um sujeito é compreendida pelo seu interlocutor e a partir dessa compreensão adotará atitudes em resposta ao primeiro, e vice-versa. Essas atitudes, por sua vez, esboçam determinados comportamentos responsivos que conduzem basicamente à reprodução de conhecimentos (passivo) ou à reinterpretação de conhecimentos (ativo). De acordo com os resultados, vimos que a mediação da professora pode ser influenciada por comportamentos responsivos que não estão exclusivamente na aula dada. No caso desta pesquisa, a interação com o mediador e o contato prévio que a professora teve com o material da sequência didática influenciou sua postura em sala de aula. Além disso, foi possível observar que o aluno em seu processo de construção de conhecimento durante a elaboração de um texto escrito apresenta fases em que se apropria de discursos alheios e fases em que a internalização desses discursos já se tornaram um discurso próprio. Nesse aspecto, concluímos que no processo de alfabetização científica, é importante que o discurso do professor e o material utilizado em sala de aula estejam conectados, uma vez que os alunos podem reproduzir tanto o que é considerado cientificamente aceito, mas também termos e ideias equivocadas. Além disso, um material que não dá possibilidades de criação por parte do professor pode restringir suas atitudes e dos alunos em comportamentos passivos. / The starting point of this work is the perspective of science teaching that focuses on development individuals as society members who are aware and critical. Given the rise of scientific and technological culture, it is important for science education to promote conditions for students to participate actively in these issues, and thus being scientifically literate. In this sense, the language becomes indispensable, since it is the essential element of interaction and communication; it is inherent in society\'s cultures, including the scientific, establishing itself as a means of production of knowledge as well as to build a social identity. Considering this, we understand that textual production can be resulted from several interactions occurred not only in the classroom, but also before a framework of enunciation. Thus, from the perspective of Bakhtin and his circle, we propose to investigate these interactions (established during the preparation and implementation of didactic sequence) and their relations with the teacher\'s mediation and the student\'s textual production from a didactic sequence. For this we sought to picture the responsive behaviors of the involved subjects by the transcription of speeches and the texts written by the students. By responsive behavior we understand that in a dialogical movement, the intention or attitude of a subject is understood by the other party, and from this understanding it will adopt attitudes in response to the first, and vice versa. These attitudes, by their turn, picture specific responsive behaviors that lead basically to reproduction of knowledge (passive) or to reinterpretation of knowledge (active). According to the results, we have seen that the teacher\'s mediation can be influenced by responsive behaviors which are not exclusively given in class. In the case of this research, the interaction with the mediator and the previous contact that the teacher had with the material of the didactic sequence influenced her attitude in the classroom. Furthermore, it was possible to observe that the student in its process of building knowledge during the elaboration of a written text presents stages in which it appropriates third parties speeches and stages in which this speeches\' internalization had already become a personal one. In this respect, we conclude that in the process of scientific literacy it is important that the teacher\'s speech and the material used in class are connected, once the students can reproduce both what is considered scientifically accepted, but also terms and misconceptions. In addition, a material which does not allow creative possibilities for the teacher can restrict its attitude and that of the students in passive behavior.

A prática de ensino dos conteúdos da Biologia como disciplina do Ensino Médio apresenta muitos obstáculos à aprendizagem, entre eles o de não desenvolver no estudante a visão holística e articulada quando se trata da abordagem da micro e macrobiologia. Isso favorece a construção de uma visão fragmentada de um sistema complexo e interdependente. Como forma de superar essa dificuldade, propõe-se a utilização dos mapas conceituais por alunos do 1º e 3º Ano do Ensino Médio de uma escola da rede particular de ensino de Pindamonhangaba - SP, objetivando oferecer uma prática pedagógica que, aliada à exploração dos mapas conceituais, crie condições para que o aluno construa o conhecimento de Biologia, desenvolvendo uma visão holística dos fenômenos com suas entidades e processos. A pesquisa foi aplicada em quatro etapas e realizada pelos alunos organizados em grupos. Inicialmente, foram desenvolvidas atividades para a familiarização com a ferramenta, utilizando-se o programa CmapTools. Em seguida, os alunos completaram mapas previamente construídos, inserindo conceitos e relações disponíveis em estacionamento, além de construírem um mapa a partir de texto do material didático adotado e completaram esse mapa a partir de pesquisa, o que buscou, entre outras coisas, o desenvolvimento da autonomia na busca do conhecimento. Finalmente, foram construídos quatro mapas a partir de questões-focais, elaboradas com intuito de buscar a reconciliação integrativa na construção de conhecimento dos alunos. Os resultados revelam que a maioria dos alunos conseguiu integrar os conceitos e relações necessárias para responder a questão focal, permitindo o protagonismo dos estudantes, a aprendizagem significativa e a construção colaborativa do conhecimento. / The practice of teaching the contents of Biology as a discipline of High School presents many obstacles to learning, among them the non-developing of the student\'s holistic and articulated vision when dealing with the approach of micro and macrobiology. This favors the construction of a fragmented view of a complex and interdependent system. As a way to overcome this difficulty, it is proposed to use the conceptual maps by students of the 1st and 3rd Year of High School in a private school in Pindamonhangaba - SP, aiming to offer a pedagogical practice which with the exploration of conceptual maps, creates conditions for the student to build the biology\'s knowledge, developing a holistic view of the phenomena with their entities and processes. The research was applied in four stages and carried out by the students organized in groups. Initially, activities were developed to familiarize with the tool, using the CmapTools software. Next, the students completed maps previously constructed; inserting concepts and available relations in stagnation, besides constructing a map from text of the didactic material adopted and completed this map from research, which sought, among other things, the development of autonomy in the pursuit of knowledge. Finally, four maps were constructed based on focal questions, elaborated with the purpose of seeking the integrative reconciliation in the construction of students\' knowledge. The results reveal that most of the students were able to integrate the concepts and relations necessary to answer the focal question, allowing the student\'s protagonism, meaningful learning and the collaborative construction of knowledge.

Um dos debates mais importantes na Filosofia da Ciência é aquele sobre as relações entre os níveis de explicação dos fenômenos e, portanto, os níveis da ciência. Esta controvérsia, intimamente relacionada ao problema metafísico dos níveis da realidade, tem sido marcada por uma polarização entre os reducionistas e seus críticos, geralmente caracterizados como holistas. O primeiro capítulo deste trabalho tem como objetivo a proposição de uma tipologia das posições metodológicas sobre a explicação na qual esta polarização entre holismo e reducionismo seja evitada. Argumenta-se que esta polarização resulta em uma série de mal-entendidos, que contribuem para que as explicações reducionistas sejam vistas, inclusive no ensino de ciências, como as únicas explicações científicas, sendo qualquer posição alternativa considerada contrária aos cânones da ciência. Uma tipologia proposta por Levine e colaboradores em 1987 é tomada como ponto de partida. Esta tipologia evita a polarização comentada acima, incluindo as seguintes posições: individualismo metodológico (reducionismo), holismo, antireducionismo e atomismo. Tendo-se em vista alguns problemas na proposta de Levine e colaboradores, sustenta-se a necessidade da construção de uma nova tipologia. São examinadas algumas tendências, como o fisicalismo de tipos na Filosofia da Mente, os programas da unidade da ciência de Carnap e de Oppenheim & Putnam, e o selecionismo gênico e o gene-centrismo na Biologia, que podem ser caracterizadas como formas de reducionismo, de acordo com a tipologia de Levine e colaboradores. O termo fisicalismo não-redutivo é preferido, em relação a antireducionismo, destacando-se que, apesar de qualificada como não-redutiva, esta variedade de fisicalismo atribui um papel à redução na explicação dos macrofenômenos. Embora os fisicalistas não-redutivos rejeitem a redução ontológica ou epistemológica completa, eles admitem a redução epistemológica parcial, que não resulta em um nivelamento dos fenômenos ao domínio de uma única ciência, mas apenas na explicação, em termos causais/mecânicos, de como e por que macrofenômenos ocorrem em sistemas ou objetos mereologicamente complexos. Variedades moderadas de reducionismo, como as de Bunge e Campbell, são consideradas, bem como algumas variedades de holismo, como o paradigma holístico de Capra, o holismo de Taylor e a abordagem holista de Mayr. A análise destas diferentes abordagens conduz a uma tipologia contendo seis posições metodológicas: atomismo, reducionismo radical, reducionismo moderado, fisicalismo não-redutivo, holismo moderado e holismo radical. O segundo capítulo trata da primeira formulação sistemática do fisicalismo nãoredutivo, o emergentismo. O objetivo principal é chegar a um conceito de emergência de propriedades capaz de contornar as dificuldades apontadas na literatura, propiciando a ontologia ao mesmo tempo materialista e não-reducionista necessária para uma formulação consistente do fisicalismo não-redutivo. Inicialmente, examinam-se as origens do emergentismo, suas relações com o vitalismo e as proposições que constituem seu núcleo duro (sensu Lakatos). As teorias de níveis propostas por Salthe, Bunge, Blitz e Emmeche e colaboradores são discutidas, tomando-se como marcos de referência para o tratamento do conceito de emergência a ontologia de Emmeche e colaboradores e o realismo moderado de Dennet. São examinados problemas acerca do 2 conceito de emergência apontados na literatura, destacando-se o problema da causação descendente: Como explicar a modificação a que um sistema ou uma totalidade submete seus componentes, resultando na emergência da novidade qualitativa, sem violar-se premissas fisicalistas como a crença na universalidade da Física ou o fechamento causal do domínio físico? Após argumentar-se que o fisicalismo de superveniência, apresentado como uma variedade de fisicalismo não-redutivo alternativa ao emergentismo, fracassa em suas intenções não-redutivas, propõe-se a investigação de uma posição filosófica combinando as noções de superveniência e emergência de propriedades. O problema da causação descendente é então discutido em detalhe, considerando-se, primeiro, a possibilidade de o tratamento da causalidade na filosofia aristotélica propiciar uma solução para este problema em um contexto fisicalista. Os quatro modos causais aristotélicos e a distinção entre forma e matéria são examinados, preparando-se o terreno para uma discussão das três versões de causação descendente (forte, fraca e média) distinguidas por Emmeche e colaboradores. A versão média da causação descendente propicia uma maneira de combinar as noções de superveniência e emergência em uma formulação do emergentismo compatível com a identificação das entidades de nível superior com casos especiais de sistemas físicos, sem apresentar as conseqüências reducionistas (radicais) que muitos cientistas e filósofos consideram indesejáveis. No contexto desta variedade de emergentismo, uma nova definição de propriedade emergente é proposta. Por fim, discute-se o problema da realidade dos emergentes com base no realismo moderado de Dennett. No terceiro capítulo, são discutidas algumas conseqüências dos aspectos ontológicos, epistemológicos e metodológicos abordados neste trabalho para o ensino de Biologia e outras ciências. / One of the most important debates in the philosophy of science concerns the relations between levels of explanation and, therefore, levels of science. This controversy, closely related to the metaphysical problem regarding the levels of reality, has been marked by a polarization between reductionists and their critics, generally described as holists. The first chapter of this work is intended to offer a typology of methodological stances on explanation avoiding this polarization between holism and reductionism. Such a marked disagreement results in a series of misunderstandings, contributing to the belief, also found in science teaching, that reductionism provides the only scientific explanations, being any alternative stance regarded as opposed to the canons of science. A typology proposed by Levine and colleagues in 1987 is taken as a starting-point for the discussion. This typology avoids the above-mentioned polarization, including the following positions: methodological individualism (reductionism), holism, antireductionism, and atomism. Due to some problems found in Levine and colleagues approach to the problem, the construction of a new typology is taken as a desirable objective. Some tendencies, like type physicalism in the philosophy of mind, the unity of science programmes of Carnap and Oppenheim & Putnam, and genic selectionism and gene-centrism in biology, are examined, being characterized as forms of reductionism, according to Levine and colleagues typology. The term nonreductive physicalism is preferred to antireductionism, being emphasized that, despite being qualified as nonreductive, this variety of physicalism assigns a role to reduction in the explanation of macrophenomena. Although nonreductive physicalists reject ontological and full epistemological reduction, they admit partial epistemological reduction, which does not result in a leveling of the phenomena to the domain of a single science, but only in the causal/mechanical explanation of why and how macrophenomena occur in mereologically-complex systems or objects. Moderate versions of reductionism, such as those of Bunge and Campbell, are examined, as well as some varieties of holism, such as Capras holistic paradigm, Taylors holism, and Mayrs holistic approach. An analysis of those diverse approaches leads to a typology including six methodological stances: atomism, radical reductionism, moderate reductionism, nonreductive physicalism, moderate holism, and radical holism. In the second chapter, the first systematic formulation of non-reductive physicalism, emergentism, is examined. The main goal is to propose a concept of property emergence that avoids the difficulties presented in the literature, providing the ontology simultaneously materialist and non-reductionist demanded by a cogent formulation of nonreductive physicalism. Initially, the origins of emergentism, its relations to vitalism, and the tenets that compose its hard core (sensu Lakatos) are examined. The theories of levels advanced by Salthe, Bunge, Blitz, and Emmeche and coworkers are discussed, being taken as the frames of reference for the treatment of the emergence concept Emmeche and coworkers ontology and Dennetts mild realism. A series of problems concerning the concept of emergence is examined, emphasis being given to the problem of downward causation: How to explain in what sense a system or 4 whole modifies its component parts, resulting in the emergence of qualitative novelty, without violating physicalist premises, such as the belief in the universality of Physics or the physical causal closure? After arguing that supervenience physicalism, presented as a version of non-reductive physicalism alternative to emergentism, fails in fulfilling its non-reductive purposes, the investigation of a philosophical alternative combining the notions of supervenience and property emergence is proposed. The problem of downward causation is then discussed in detail and the first issue to be dealt with is the possibility that the treatment of causality in Aristotelian philosophy offers a solution to this problem in a physicalist framework. The four Aristotelian causal modes and the distinction between form and matter are examined, as a basis for the discussion of the three versions of downward causation (strong, weak, and medium) distinguished by Emmeche and coworkers. Medium downward causation provides a way of combining the notions of supervenience and property emergence in a formulation of emergentism compatible with the identification of higher-level entities with special cases of physical systems, without the (radical) reductionist consequences that many scientists and philosophers regard as undesirable. In the frame of this variety of emergentism, a new definition of an emergent property is put forward. At last, The problem of the reality of emergents is discussed, from the standpoint of Dennetts mild realism. In the third chapter, some consequences of the ontological, epistemological and methodological features discussed in this work for the teaching of Biology and other sciences are discussed.

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