Depuis 1981, les jeunes du primaire et secondaire sont sensibilisés à la danse par des enseignants qui l’offrent au sein du curriculum de la formation générale des jeunes. Les enseignants de la danse en milieu scolaire (EDMS) du Québec, bénéficient d’une formation universitaire à la fois disciplinaire, pédagogique et pratique qui développe leurs compétences tant artistiques que professionnelles. Au sein de cette formation initiale, commence le développement de l’identité professionnelle de l’enseignant (Lessard et Tardif, 2003) qui continue à se développer durant toute la carrière. Toutefois, la construction identitaire de l’EDMS n’a pas fait l’objet d’une étude approfondie car l’enseignement de la danse en milieu scolaire est une profession relativement nouvelle, non-traditionnelle et méconnue. Ainsi, dans le cadre d’une approche sociologique constructiviste, nous nous penchons sur les tensions et stratégies identitaires inhérentes aux trajectoires biographiques et aux représentations professionnelles de praticiens dans le but de mieux connaître qui ils sont. Nous cherchons à comprendre le sens qu’ils donnent, dans leur construction identitaire, à leur parcours de formation, à leur travail, à leurs relations dans le travail, aux savoirs, et aux institutions en élaborant les rapports qu’ils entretiennent avec autrui ainsi que la perception de leurs rôles, statuts et fonctions artistiques et éducatifs. Un cadre conceptuel nous a permis de faire un portrait sociologique des sphères de négociations identitaires inhérentes à la construction de l’identité professionnelle grâce à l’analyse de la double transaction biographique et relationnelle, un concept de Dubar (1991). Les données de cette étude, recueillies auprès de dix-huit EDMS, proviennent d’un questionnaire sociodémographique ainsi que d’un questionnaire et d’entretiens sur leurs représentations professionnelles, leurs héritages et sur les incidents critiques de leurs trajectoires biographiques. L’analyse inductive des données par l’approche de théorisation ancrée, vérifiée par quinze participantes, a permis de dégager six sphères internes et externes de négociations identitaires communes à la construction de l’identité professionnelle d’EDMS : Devenir, Se réaliser, Se projeter, Faire sa place, Rencontrer l’autre et Agir. Ces sphères se présentent comme des espaces d’identification dans lesquelles l’EDMS construit son identité professionnelle en se positionnant par rapport aux identités héritées, acquises, prescrites, réelles et projetées. Cependant, les écarts entre les logiques opposées, les postures complémentaires et les rôles à jouer pour soi et pour autrui dans la pratique peuvent engendrer des tensions identitaires intrasubjectives et intersubjectives que nous avons identifiées. Pour réduire les écarts entre les représentations polaires et pour apaiser les zones d’incertitudes identitaires, l’EDMS mobilise des stratégies temporelles et spatiales. Neuf ont été relevées: conversion, conciliation, différenciation, implication multiple, maintien identitaire, défense, promotion, alternance des rôles et formation continue. Cette étude expose des façons d’EDMS de se définir pour soi et pour autrui qui permettent d’accéder aux référents identitaires des sphères par des exemples concrets issus des verbalisations de participantes sur le terrain. L’interprétation de nos résultats nous conduit à décrire six profils identitaires provisoires. Nos résultats offrent des retombées possibles en formation initiale et continue. / Since 1981, primary and secondary school students have been sensitized to dance education by dance teachers who offer the discipline within the curriculum. The dance teachers in the school environment (DTSE) of Quebec benefit from a university formation which is at once disciplinary, pedagogical and practical and which develops their artistic as well as professional competencies. It is within this initial formation that the development of the professional identity of the teacher begins (Lessard et Tardif, 2003) and continues to develop throughout their entire career. Nevertheless, the identity construction of the DTSE has not been made the subject of a thorough study, since the teaching of dance in the school environment is a relatively new, non-traditional and unfamiliar profession. Thus, within the framework of a sociological constructivist approach, we study the tensions and identity strategies inherent in the biographical trajectories as well as in the professional representations of the DTSE with the aim of knowing better who they are. We seek to understand the meaning which they give, in their identity construction, to their formative path, to their work, to their relations in work, to knowledge, and to institutions by elaborating the relations maintained with others, and their perceptions of their artistic and educational roles, status and functions. A conceptual framework enabled us to make a sociological portrait of the spheres of identity negotiations inherent in the construction of their professional identity thanks to the analysis of the double biographical and relational transaction, a concept of Dubar (1991). The data collected from eighteen DTSE was generated from a socio-demographic questionnaire as well as from a questionnaire and interviews on their professional representations, their backgrounds and on the turning points of their biographical trajectories. The inductive analysis of the data, using the grounded theory approach, was verified by fifteen participants, and reveals six internal and external spheres of identity negotiation common to the identity construction of the DTSE: To become, To achieve, To project oneself, To make one’s place, To encounter the other and To act. These spheres represent identification fields within which the identity construction process of the DTSE develops in relation to the various identities inherited, acquired, prescribed, real, and projected. However the intervals between the opposing logics, the complementary postures and the roles to be played in practice for oneself and for others could provoke intrasubjective and intersubjective identity tensions which we have identified. In order to reduce the intervals between the polar representations and to alleviate the zones of identity uncertainties, the DTSE employs certain temporal and spatial strategies. We have identified nine such strategies: Conversion, conciliation, differentiation, multiple implication, identity preservation, defence, promotion, alternation of roles, and continuing education. This study exposes DTSE manners of defining oneself for oneself and for others which give access to the identity referents of the various spheres by concrete examples resulting from the verbalisations of participants in the field. Our interpretation of the results conducts us to describe six provisional identity profiles. Our results offer possible consequences in initial and continuing formation.

Cette étude quasi-expérimentale a pour but de 1) comparer la prise en compte et les effets de trois conditions rétroactives, à savoir la reformulation, l’incitation et un mélange des deux techniques, 2) déterminer le lien entre la prise en compte et l’apprentissage, et 3) identifier l’effet des perceptions des apprenants quant à la rétroaction corrective sur la prise en compte et l’apprentissage. Quatre groupes d’apprenants d’anglais langue seconde ainsi que leurs enseignants provenant d’un CEGEP francophone de l’île de Montréal ont participé à cette étude. Chaque enseignant a été assigné à une condition rétroactive expérimentale qui correspondait le plus à ses pratiques rétroactives habituelles. La chercheure a assuré l’intervention auprès du groupe contrôle. L’utilisation du passé et de la phrase interrogative était ciblée durant l’intervention expérimentale. Des protocoles de pensée à haute voie ainsi qu’un questionnaire ont été utilisés pour mesurer la prise en compte de la rétroaction corrective. Des tâches de description d’images et d’identification des différences entre les images ont été administrées avant l’intervention (pré-test), immédiatement après l’intervention (post-test immédiat) et 8 semaines plus tard (post-test différé) afin d’évaluer les effets des différentes conditions rétroactives sur l’apprentissage des formes cibles. Un questionnaire a été administré pour identifier les perceptions des apprenants quant à la rétroaction corrective. En termes de prise en compte, les résultats indiquent que les participants sont en mesure de remarquer la rétroaction dépendamment de la forme cible (les erreurs dans l’utilisation du passé sont détectées plus que les erreurs d’utilisation de la phrase interrogative) et de la technique rétroactive utilisée (l’incitation et le mélange d’incitation et de reformulations sont plus détectés plus que la reformulation). En ce qui a trait à l’apprentissage, l’utilisation du passé en général est marquée par plus de développement que celle de la phrase interrogative, mais il n'y avait aucune différence entre les groupes. Le lien direct entre la prise en compte et l’apprentissage ne pouvait pas être explicitement établi. Pendant que la statistique inférentielle a suggéré une relation minimale entre la prise en compte du passé et son apprentissage, mais aucune relation entre la prise en compte de la phrase interrogative et son apprentissage, les analyses qualitatives ont montrés à une association entre la prise en compte et l’apprentissage (sur les deux cibles) pour certains étudiants et augmentations sans prise en compte pour d'autres. Finalement, l’analyse factorielle du questionnaire indique la présence de quatre facteurs principaux, à savoir l’importance de la rétroaction corrective, la reformulation, l’incitation et les effets affectifs de la rétroaction. Deux de ces facteurs ont un effet modérateur sur la prise en compte de la rétroaction sans, toutefois, avoir d’impact sur l’apprentissage. / This quasi-experimental study sought to investigate the often assumed yet little investigated relationship between noticing of corrective feedback (CF) and L2 development in relation to learner beliefs about error correction. Specifically, it aimed to (1) uncover the noticeability and effectiveness of three CF techniques (namely, recasts, prompts, a combination of the two) (2) to determine a relationship between noticing of CF and learning of the past tense and questions in the past, and (3) to determine whether learner beliefs about CF mediate what is noticed and learned in the language classroom. The participants were four groups of high-beginner college level francophone ESL learners (n = 99) and their teachers. Each teacher was assigned to a treatment condition that fit his CF style, but the researcher taught the controls. CF was provided to learners in response to their production problems with the simple past and questions in the past. While noticing of CF was assessed through immediate recall and questionnaire responses, learning outcomes were measured by way of picture description and spot the differences tasks administered through a pre-test, post-test, and delayed post-test design. Learner beliefs about CF were probed by means of a 40-item questionnaire. To elicit the learner and teacher perspectives on the study, semi-structured interviews were held with the three teachers and 20 learners, drawn randomly from the participating classes. The results indicated that the noticeability of CF is dependent on the grammatical target it addresses (i.e., feedback on past tense errors was noticed more) and that the feedback techniques that push learners to self-correct alone or in combination with target exemplars are more effective in bringing out the corrective intent of a feedback move. In relation to the learning outcomes, the overall past tense accuracy increased more than that for questions, but there were no differences between the groups. The direct link between noticing and learning could not be unequivocally established. While the inferential statistics suggested a minimal relationship between noticing and past tense scores, especially if the CF was provided with recasts, but no relationship between noticing and questions scores, the qualitative analyses pointed to an association between noticing and test scores (on both targets) for some learners and gains without noticing for others. Finally, in relation to the beliefs about CF, the participants’ responses centered on four common themes (the importance of oral CF, recasts as CF technique, prompts as CF technique, and affective consequences of CF), two of which mediated the noticeability of the supplied CF, but none impacted the learning outcomes.

Cette note de synthèse correspond à une réflexion épistémologique relative à l'apprentissage des langues médiatisé par les technologies, domaine de recherche encore en construction au sein de la recherche en didactique des langues. Dans une perspective socio-historique et critique, il s'agit tout d'abord d'esquisser les contours de ce domaine de recherche en examinant de quelle façon il se constitue en domaine propre depuis quelques années et en cernant ses spécificités scientifiques et méthodologiques. Puis, en prenant comme cadre de référence l'ergonomie didactique, le potentiel de la recherche-développement pour produire des résultats dans ce domaine est mis en valeur. La présentation d'un projet de ce type s'articulant autour du développement d'une plateforme de tutorat en ligne synchrone permet d'illustrer comment des paramètres éminemment didactiques sont abordés et nourrissent le processus de compréhension d'une situation pédagogique donnée en même temps que sa réification dans un dispositif sociotechnique. Trois questions vives sont en particulier discutées : les temporalités et leurs effets sur l'enseignement-apprentissage de la L2 ; le fonctionnement de la conversation pédagogique en ligne ; l'analyse de l'activité de tutorat et son évaluation à des fins de développement professionnel. Une troisième partie s'emploie à interroger la contribution de la recherche en didactique des langues dans la production de connaissances relatives à l'apprentissage médiatisé et à confronter cette démarche scientifique avec celle de l'Acquisition d'une Langue Seconde. Enfin, la note de synthèse s'attache à montrer le rôle clé joué par les enseignants de langue dans l'intégration des technologies et discute les logiques d'imposition et d'appropriation qui sont à l'œuvre lorsque l'utilisation des outils est examinée au sein de l'institution et est mise en tension avec les discours et les pratiques des acteurs de la situation pédagogique.

No description available.

No description available.

Made available in DSpace on 2014-12-17T14:36:01Z (GMT). No. of bitstreams: 1 SamirCS_capa_a_resumo_.pdf: 68651 bytes, checksum: 5c787e2268fd7ab45e0bd89851791f28 (MD5) Previous issue date: 2009-09-22 / La s?paration entre les deux cultures (Snow, 1995) a battu la compr?hension du monde, a influenc? l'?ducation ? tous les niveaux et a fragment? les ?tres humains dans leur fa?on de penser et de produire des connaissances. L'accumulation des connaissances h?rit?es d?s la naissance de la science moderne au XVIIe si?cle, n'a pas ?t? suffisantes pour relever les nouveaux d?fis du monde contemporain (Morin, 2000, 2001, 2002a). Maintenant c est le temps de chercher une nouvelle compr?hension du monde et des nouveaux fa?on de comprendre et r?soudre les ?v?nements et probl?mes de l'?ge moderne. La P?dagogie de la fraternit? ?cologique "est d?fendue et construite ? partir d'un point de r?f?rence cosmologique nouvelle, bas?e sur le grand r?cit de l'univers, et inspir?s par la vie fraternelle, l'amour, la po?sie et la sagesse de saint Fran?ois d'Assise (Italie , sec. XII-XIII) et l'exp?rience des connaissances traditionnelles et la ?logique du sensible? (L?vi-Strauss) de Francisco da Silva Lucas, un r?sident de la communaut? de Areia Branca, sur les rives du lac Piat? dans la ville de Assu, Rio Grande do Norte. Une ?pist?mologie fond?e sur le grand r?cit de l'Univers rachetera des relations fraternelles entre l'homme et la nature. ? partir de ces r?f?rences j ai elabor? une nouvelle formation pour les ?ducateurs, ?formation interdisciplinaire pour enseigner de l'?ducation?, dans lequel je d?veloppe ce que j'appelle ?Architecture transdisciplinaire de savoir pour la formation des enseignants, fond? sur les principes de la complexit? et de la transdisciplinarit?. Nous comprenons que notre r?le est plus large int?grant l'homme dans l'histoire de l'univers, car le bien de la terre et le bien?tre de la communaut? humaine sur terre peut ?tre le point que rejoindra l'enseignement de l'avenir / A separa??o entre as duas culturas (SNOW, 1995) fragmentou a compreens?o do mundo, influenciou a educa??o em todos os n?veis e tornou os seres humanos fragmentados em sua forma de pensar e produzir conhecimento. O ac?mulo de conhecimento herdado desde o nascimento das ci?ncias modernas no s?culo XVII, n?o tem sido suficiente para enfrentar os novos desafios do mundo atual (MORIN, 2000; 2001; 2002a). ? momento de buscar uma nova compreens?o do mundo e referenciais para compreender os grandes acontecimentos e problemas que enfrentamos desde o in?cio do que denominamos de Idade Moderna. A Pedagogia da Fraternidade Ecol?gica ? aqui defendida e constru?da a partir de um novo referencial cosmol?gico, fundamentado na Grande Narrativa do Universo, e inspirada no modo de vida fraterna, no amor, na poesia e na sabedoria de S?o Francisco de Assis (It?lia, s?c. XII-XIII) e da viv?ncia dos saberes tradicionais e da l?gica do sens?vel (L?vi-Strauss) de Francisco Lucas da Silva, morador da comunidade de Areia Branca, ?s margens da Lagoa do Piat?, no munic?pio de Assu no Rio Grande do Norte. Uma epistemologia fundada a partir da Grande Narrativa do Universo resgatar? a rela??o fraterna entre homem e natureza. A partir desses referenciais e inspira??o apontados, elaboro uma proposta de forma??o para os educadores: Forma??o Transdisciplinar para o Ensino Educativo , na qual desenvolvo o que denomino Arquitetura Transdisciplinar de Saberes para o Ensino Educativo , fundada nos princ?pios da complexidade e da transdisciplinaridade. Compreendemos que descobriremos o nosso papel mais amplo integrando o homem ? hist?ria do universo, pois o bem-estar da Terra e o bem-estar do ser humano na comunidade terrestre pode ser o ponto que unificar? a educa??o do futuro

Made available in DSpace on 2014-12-17T14:36:29Z (GMT). No. of bitstreams: 1 GilcileneLSN_DISSERT.pdf: 1397518 bytes, checksum: bf007f208ae56bed09d0389ee82fd48f (MD5) Previous issue date: 2010-12-14 / La recherche prend comme point de d?part la dimension formative du m?moire de formation, consider?e comme constitutive de l??criture de soi, et cherche ? probl?matiser cette dimension au tour du questionnement suivant: Comment le m?moire de formation devient-il un instrument de recherche-action-formation? Les analyses s?appuient sur les principes th?oriques du paradigme anthropoformateur, propos? par Pineau (2005), les ?tudes r?alis?es par Passeggi (2006?, 2006b, 2007, 2008?, 2008b) sur les m?moires, les travaux de recherche de N?voa (1988, 1995), de Josso (2004), de Souza (2006) et de Fontana (2000), qui con?oivent la forma??o du point de vue de l? apprenant. L?univers de la recherche s?est circonscrit ? la situation de formation des ?ducateurs de la zone rurale, ?tudiants en P?dagogie dans le PROFORMA??O (CAMEAM), ? l?Univerist? de l?Etat du Rio Grande du Nord (UERN), pendant le second semestre de 2005. La recherche a crois? dif?rents types de d?marche pour recueillir les donn?es empiriques: l?observation du processus d??laboration des m?moires; un questionnaire; des entretiens informels avec les enseignants en formation et avec les formateurs; et 09 m?moires, ?crits par les participants de la recherche. Les analyses des donn?es empiriques montrent que l??criture des m?moires, en tant que d?marche de recherche-action-formation, r?velent que la dimension formative se d?double en d?autres dimensions: etnosociologique, heuristique, herm?neutique, social et afective, autopoi?tique et politique. Dans la qu?te de soi (recherche), mise en oeuvre dans et par l??criture (action), chaque narrateur construit de nouveaux sens ? la vie et (re)signifient les repr?sentations de soi (formation). Les r?sultats confirment la richesse et les potentialit?s du m?moire, m?me dans des conditions non ideal, ce qui permet d?affirmer as valeur travail acad?mique important dans la formation des enseignants / A pesquisa tomou por base a dimens?o formativa do memorial de forma??o, constitutiva da escrita reflexiva de si e procurou problematiz?-la em torno da seguinte indaga??o: Como o memorial se constitui instrumento de pesquisa-a??oforma??o? Adotamos como refer?ncias te?ricas os princ?pios do paradigma antropoformador, tra?ado por Pineau (2005), os estudos realizados por Passeggi (2006a, 2006b, 2007, 2008a, 2008b) sobre os memoriais, os trabalhos de N?voa (1988, 1995) e os estudos de Josso (2004), Souza (2006) e Fontana (2000), que concebem a forma??o do ponto de vista do aprendente. O universo da pesquisa se circunscreve ? situa??o de forma??o de educadores do campo, alunos do Curso de Pedagogia do PROFORMA??O, oferecido pelo CAMEAM/UERN no semestre 2005.2. A pesquisa triangulou diferentes tipos de procedimentos de recolha de dados: observa??o do processo de elabora??o dos memoriais; question?rio; e 09 memoriais, produzidos pelos participantes da pesquisa. As an?lises dos dados emp?ricos mostram que a escrita dos memoriais como procedimentos de pesquisaa??o- forma??o revelam que a dimens?o formativa se desdobra em outras dimens?es: etnossociol?gica, heur?stica, hermen?utica, social e afetiva, autopoi?tica e pol?tica. Na busca de si (pesquisa), proporcionada na e pela escrita (a??o), cada narrador encontra novos sentidos para a vida e ressignifica as representa??es de si (forma??o). Os resultados validam a riqueza potencial do memorial, que mesmo em condi??es n?o ideais, constitui um trabalho acad?mico valioso em cursos de forma??o de professores

Orientador: Ângela Viana Machado Fernandes / Banca: Ana Cláudia Bortolozzi Maia / Banca: Ana Lúcia Escobar / Banca: Dulce Consuelo Andreatta Whitaker / Banca: João Augusto Gentilini / Resumo: A tese trata da ausência de conteúdos de sexualidade e orientação sexual na formação inicial de professores, nos cursos de pedagogia, mesmo sabendo que serão cobrados a ter uma abordagem competente nessa área por ocasião da sua futura atuação profissional. O objetivo foi investigar a orientação sexual como política educacional, o lugar que o tema ocupa na formação docente, e como instituições formadoras de professores em Porto Velho, capital do estado de Rondônia, estão preparando os futuros professores para lidar com o tema. Descrever os mecanismos, estratégias ou procedimentos de ensino utilizados pelos cursos de formação inicial de professores pesquisados, analisar as facilidades e dificuldades apresentadas por alunos e professores destes cursos para lidar com o tema sexualidade, além das suas sugestões para superá-las também fizeram parte dos objetivos de pesquisa. A pesquisa adotou a abordagem qualitativa, descritiva, com análise do conteúdo das respostas dadas por coordenadoras, professores e alunas líderes de turma, totalizando 16 sujeitos, de três cursos de pedagogia de instituições pública e privadas. Através da análise dos resultados, identificaram-se três categorias: a sexualidade ausente ou negada, a sexualidade proclamada e a sexualidade idealizada. A sexualidade ausente ou negada pretende que a sexualidade esteja ausente ou não apareça nas relações sociais, no cotidiano das escolas, em sala de aula e na formação dos professores. A sexualidade proclamada designa o que é tratado sobre sexualidade e orientação sexual nos cursos de pedagogia pesquisados, segundo o que é proclamado pelos respondentes, que se pretende ocupando uma posição emancipatória, ao mesmo tempo que mantém os seus traços conservadores. A sexualidade idealizada recusa a realidade do ensino sobre sexualidade e orientação sexual... (Resumo completo, clicar acesso eletrônico abaixo) / Abstract: The thesis deals with absence of contents of sexuality and sexual education in the initial formation of schoolteachers, in pedagogy courses, even knowing they will take charge of a competent approach in this area due to their future professional acting. The goal was to investigate sexual education as educational policy, the place the matter occupies in teacher‟s formation, and how teaching training institutions in Porto Velho, Capitol of Rondônia State, are preparing future teachers to deal with this subject. Describing utilized mechanisms, strategies or teaching procedures by searched initial teachers formation courses, and analyzing shown facilities and difficulties by the students and professors in these courses while leading with sexuality theme, besides suggestions for their overcoming have also been part of the objectives of this research. The research adopted quality and descriptive approach, with content analysis of the provided answers from coordinators, professors and students, totalizing 16 subjects, of three pedagogy courses of public and private institutions. Through results analysis were identified three categories: absent or denied sexuality, proclaimed sexuality and idealized sexuality. Absent or denied sexuality intends sexuality as absent or non-shown in social relations, at everyday school, in the classrooms and schoolteachers formation. Proclaimed sexuality designs what is treated about sexuality and sexual education in researched pedagogy courses, according to what is proclaimed by the answerer ones, assumes an emancipatory position, although it keeps its conservative character. Idealized sexuality refuses the reality of the sexuality instruction and existent sexual education, with their contradictions, conflicts and problems in favor of an instruction ideal of this contents which is does not occur in the searched initial... (Complete abstract click electronic access below) / Résumé: ix RÉSUMÉ La thèse porte sur le manque de contenu sur la sexualité et l‟education sexuelle dans la formation initiale des enseignants, des cours de pédagogie, même en sachant qu‟ils seront amenés à adopter une approche compétente dans ce domaine au cours de leurs futures activités professionnelles. L„objectif était d‟étudier l‟education sexuelle comme politique d‟éducation, la place qui occupe le thème dans la formation des enseignants, et des institutions de formation des enseignants à Porto Velho, capitale de l‟Etat de Rondonia, se préparent les futurs enseignants à traiter de la question. Décrire les mécanismes, des stratégies ou des méthodes d‟enseignement utilisées par les cours de formation initiale des enseignants interrogés, d‟analyser les avantages et les difficultés présentées par les étudiants et les enseignants de ces cours de taiter avec le thème sexualité, en plus de leurs suggestions pour les surmonter faisaient également partie des objectifs de recherche. La recherche a adopté une approche qualitative, descriptive, avec l‟analyse de contenu des réponses données par les coordonnateurs, les enseignants et leaders étudiants Turm, un total de 16 sujets, trois cours de pédagogie des institutions publiques et privées. A travers l‟analyse des résultats, nous avons identifié trois catégories: la sexualité absente ou refusée, la sexualité proclamé et la sexualité idéalisée. Sexualité absente ou refusée les affirmations que la sexualité est absent ou n‟apparaître pas dans les relations sociales, dans la vie quotidienne des écoles, des salles de classe et la formation des enseignants. La sexualité proclamé se réfère à ce qui est traité sur la sexualité et l‟orientation sexuelle dans les cours de pédagogie interrogées, selon ce qui est proclamé... (Cliquez sur l'accès complet abstraite électronique ci-dessous) / Doutor

Dans la foulée du mouvement de professionnalisation, l’éthique professionnelle enseignante est portée par une compétence professionnelle, plus précisément par la compétence éthique, laquelle est présentée dans le référentiel de compétences professionnelles (MEQ, 2001a). Bien que la compétence éthique comporte un caractère ambigu, telle qu’elle se décline dans le référentiel ministériel, elle est marquée d’une obligation de réussite, notamment pour les stagiaires finissants. Devant l’ambiguïté entourant le sens de la compétence éthique, nous avons mené une recension des écrits sur cette compétence afin de mettre en relief ce que signifie être compétent sur le plan éthique. Nous avons ainsi constaté que la compétence éthique entretient un lien étroit avec la réflexion. Dès lors, à l’aide d’une recension sur le concept de raisonnement, nous avons posé l’hypothèse que le raisonnement professionnel, constitué du discours et de points de repère, puisse soutenir le développement de la compétence éthique. Par conséquent, trois intentions se sont précisées : mettre en évidence les repères personnels (valeurs personnelles) et institutionnels (encadrement légal et réglementaire, normes et savoirs théoriques) que comporte le raisonnement professionnel des stagiaires en matière d’agir éthique et rendre compte de la contribution de la formation pratique ainsi que de la formation initiale au regard de ces repères. Pour ce faire, nous avons effectué deux phases de collecte de données lors desquelles ont été favorisés deux outils afin de recueillir des données de nature qualitative. Lors de la première phase, nous avons mené des entrevues semi-dirigées auprès des stagiaires, de leur enseignant associé et de leur superviseur de stage respectifs. En ce qui a trait à la deuxième phase de collecte de données, nous avons assuré la tenue d’un groupe de discussion constitué de stagiaires finissants. Nos résultats suggèrent que les repères dont disposent les stagiaires afin de soutenir leur raisonnement en matière d’agir éthique sont liés à leurs valeurs personnelles et à certaines valeurs professionnelles bien que les mots pour évoquer ces dernières ne soient pas explicites. Toutefois, les repères institutionnels que constituent l’encadrement légal et réglementaire, les normes et les savoirs théoriques sont peu présents dans leur discours. Par ailleurs, la contribution des enseignants associés et des superviseurs de stage au regard des repères se révèle modeste alors qu’elle passe principalement par la rétroaction. Les résultats à propos de la contribution des activités d’enseignement en formation initiale suggèrent que l’agir éthique est traité notamment à titre de mises en garde. Nos résultats mettent ainsi en évidence que les repères qui constituent le raisonnement professionnel des stagiaires peuvent agir à titre de levier de la compétence éthique à la condition qu’en amont les futurs enseignants aient été entraînés dans ce sens. / To follow in the footsteps of the movement of professionalisation, the professional ethical teacher is characterized by a professional competence, more precisely by the ethical competence, which is presented in the reference system of professional competence (MEQ, 2001a). Even if the ethical competence comprises an ambiguous character, as it is stated in the ministerial reference, it is marked by a successful obligation, more particularly by the graduating student teachers. In view of the ambiguity surrounding the meaning of the ethical competence, we have conducted a census of records on this competence in order to verify what it means to be competent on the ethical plan. We have therefore established that the ethical competence has a close link with reflection. From now on, by means of a review on the concept of reasoning, we have put forth the hypothesis that the professional reasoning established by the discourse and by the indicators can support the development of the ethical competence. Therefore, three intentions were specified : to showcase the personal reference points (personal values) and institutional (to target legal and regulatory , norms and theoretical knowledge) which includes the professional reasoning of student teachers the matter of ethical behavior and that would result in the contribution of pratical training in relation to the transmission of these indicators as well as the initial training to the transmission of these indicators. To achieve this, we have carried out two phases of data in which two quality tools were favored in order to collect data of qualitative nature. During the first phase, we conducted partly directed interviews with the student teachers, their cooperating teachers and their supervisor of their respective practice teaching session. Our findings suggest that student teachers make use of their references to support their reasoning in the matter of ethical behavior as well as their personal values and certain professional values since the words to evoke these are not explicit. However the institutionnel references which constitutes the legal and reglementary framework, the norms and theoretical knowledge are slightly present in their discourse. However the feedback of the cooperating teachers and stage supervisors concerning these indicators is confirmed modestly even though it passes principally by feedback. The results concerning the contribution of teaching activities in the initial training suggests that ethical behavior is particularly as a caution. Our results show that professional reasoning, with the aid of discourse and reference points can act as a lever of ethical competence on condition that progressively, the future teachers have been formed in this manner.

Cette recherche doctorale porte sur les pratiques des formateurs d’enseignants dans le cadre de la formation initiale autochtone de l’État de Michoacán, au Mexique. Elle entend décrire, analyser et faire comprendre comment les écoles normales indigènes, par l’entremise de leurs programmes et pratiques pédagogiques, préparent actuellement les futurs enseignants autochtones à faire face à la diversité culturelle de la population scolaire. En étudiant plus particulièrement le cas de l’École Normale Indigène de l’État de Michoacán, au Mexique, nous avons centré notre attention sur la pratique des formateurs des enseignants autochtones. Nous avons émis l’hypothèse que la pratique enseignante autochtone se réalise dans un contexte de tensions non résolues, de dilemmes et de difficultés, non seulement en raison de la formation des enseignants autochtones et des ressources méthodologiques et matérielles sur lesquelles ils s’appuient, mais aussi en raison de leur rôle d’intermédiaires culturels entre les besoins et les aspirations des communautés autochtones et les politiques officielles des programmes d’études fédéraux et étatiques. Notre recherche s’appuie sur la méthodologie qualitative ainsi que sur l’analyse de la diversité culturelle tout en tenant compte de l’approche théorique de l’interculturalité critique et décolonisatrice. Les résultats auxquels cette recherche est parvenue confirment que, même si les formateurs d’enseignants autochtones ont conscience du rôle d’intermédiaire culturel qu’on leur fait jouer, ils ne disposent pas de moyens tant théoriques que pratiques et pédagogiques pour surmonter cette mission. Les données recueillies nous ont permis de faire apparaître comment ces contradictions provoquent en eux une sorte de scission intérieure difficile à franchir entre leurs valeurs et traditions provenant de leurs communautés; comme si en étant des formateurs d’enseignants et en se pliant au rôle que l’école leur fait jouer, ils tendaient à devenir « autres », partagés entre deux cultures aux valeurs et références différentes, voire antagoniques, en trouvant pour s’en sortir dans leurs pratiques d’enseignement des stratégies pédagogiques individuelles ou des solutions empiriques et ponctuelles. Sur la base de tels constats, cette recherche s’emploie à contre-proposer, en guise d’esquisses de pistes de solutions pratiques, une nouvelle définition du formateur enseignant, c’est-à-dire d’un formateur qui soit capable de retrouver le sens profond de ce que peut être « un enseignant » dans son appréhension la plus large et la plus noble : plus qu’un technicien de la pédagogie, plus qu’un spécialiste de compétences didactiques données, plus qu’un opérateur de prescriptions institutionnelles, il devrait d’abord et avant tout être considéré comme un « passeur de savoirs » : des savoirs théoriques et pratiques complexes; des savoirs enracinés dans le passé, mais aussi en lien avec les savoirs contemporains. / This doctoral research focuses on the practices of teacher educators in the context of indigenous initial training in Michoacán State, Mexico. It aims to describe, analyse and promote understanding of how indigenous teacher training colleges, through their curricula and pedagogical practices, are currently preparing future indigenous teachers to deal with the cultural diversity of the school population. In studying the case of the Indigenous Teacher Training College in Michoacán State, Mexico, we focused our attention on the practice of indigenous teacher trainers. We have hypothesized that Aboriginal teaching practice occurs in a context of unresolved tensions, dilemmas and difficulties, not only because of the training of Aboriginal teachers and the methodological and material resources on which they rely, but also because of their role as cultural intermediaries between the needs and aspirations of Aboriginal communities and the formal policies of federal and state curricula. Our research is based on qualitative methodology as well as on the analysis of cultural diversity using the theoretical approach of critical and decolonizing interculturality. The results of this research confirm that, even though indigenous teacher educators are aware of their role as cultural intermediaries, they do not have the theoretical, practical and pedagogical means to overcome this mision. The data collected allowed us to reveal how these contradictions provoke in them a kind of inner division that is difficult to overcome between their values and traditions from their communities; as if by being teacher trainers and bending to the role that the school makes them play, they tended to become "other", to be finally shared between two cultures with different, even antagonistic values and references, finding only individual pedagogical strategies or empirical and ad hoc solutions to get by in their teaching practices. On the basis of such findings, this research seeks to counter-propose, as outlines of practical solutions, a new definition of the teacher trainer i.e. a trainer who is capable of rediscovering the profound meaning of what "a teacher" can mean in his broadest and most noble understanding: more than a pedagogical technician, more than a specialist in skills, more than an operator of institutional prescriptions, it should first and foremost be considered as a "knowledge broker": complex theoretical and practical knowledge; knowledge rooted in the past, but also in relation to contemporary knowledge.