Ce mémoire rapporte une étude en acquisition du français langue seconde (L2) examinant la présence des catégories fonctionnelles dans les grammaires d'apprenants inuits débutants étudiant au primaire, à travers l'apparition des clitiques sujets. Selon la théorie linguistique, il existe un lien très fort entre les clitiques et les catégories fonctionnelles. De plus, les clitiques sont présents en français, mais absents en inuttitut. Les données, provenant d'entrevues réalisées avec les participants, sont compatibles avec l'hypothèse « Minimal Trees » (Vainikka & Young-Scholten 1994), selon laquelle les catégories fonctionnelles ne font pas partie des grammaires initiales. Les clitiques émergent en effet tardivement, plus tard que chez les participants d'études antérieures. Ceci peut s'expliquer par le contexte scolaire de la communauté inuite où la recherche fut réalisée. L'émergence des clitiques indique la présence de catégories fonctionnelles dans les grammaires sous-jacentes, dont ils pourraient déclencher l'apparition, grâce à l'action conjointe de la Grammaire Universelle.

Cette étude a évalué la classification par équivalence (CE) de Flege (1987b, 1991), auprès de 49 participants: deux groupes de locuteurs natifs du créole saint-lucien à base lexicale française (CSLF) et deux groupes du créole saint-lucien à base lexicale anglaise (CSLA) qui étaient des apprenants de français langue étrangère. Cette étude a aussi inclus un groupe contrôle de 11 locuteurs natifs du français (NF). La CE postule qu'un apprenant d'une langue seconde ou étrangère (L2) a plus de difficultés à produire les phones de la L2 qui sont similaires (i.e. ceux ayant un phone équivalent en Ll) que ceux qui sont nouveaux (i.e. ceux n'ayant pas d'équivalent dans la Ll). A travers une tâche de lecture, nous avons comparé la prononciation des phones français [u], [y] et [â] de ces deux groupes. Selon la CE, les locuteurs du CSLF et du CSLA devraient avoir plus de difficultés à produire le [u] français (phone similaire) que le [y] (nouveau phone). Par ailleurs, le groupe CSLA devrait avoir plus de facilité à produire le nouveau phone [à] que le groupe CSLF. Aucune de ces hypothèses n'a toutefois été confirmée. La prononciation des participants a été évaluée par trois locuteurs natifs du français de la Martinique, qui ont accordé plus de scores natifs au groupe CSLF qu'au groupe CLSA pour leur production des trois phones. La différence entre ces deux groupes a été significative pour [u] et [y] mais pas pour [â]. Nous avons aussi mené des analyses acoustiques de productions de certains mots, en vue de comparer la prononciation des groupes expérimentaux à celle du groupe contrôle et de vérifier les évaluations des juges. Pour ces analyses, les participants des groupes CLSF et CLSA ont été sélectionnés de façon aléatoire. Les résultats des analyses acoustiques ont révélé que pour le phone [u], la fréquence moyenne du F2 du groupe CLSA se rapprochait davantage de celle du groupe contrôle que celle du groupe CLSF. Quant aux phones [â] et [y], la fréquence moyenne du F2 du groupe CLSF se rapprochait plus de celle du groupe NF que celle du groupe CLSA. La différence entre les groupes expérimentaux et le group NF n'était significative que pour le phone [y]. / This study tested Flege's (1987b, 1991) equivalence classification (EC) with 49 participants; two groups of St. Lucian Créole French (SLCF) speakers, and two of St. Lucian Créole English (SLCE) speakers, ail of whom were learning French as a foreign language. It also included a native control group of 11 Martiniquan French speakers (NF). According to the EC, in learning a second or foreign language (L2), "new" sounds are more easily mastered than those that are deemed to be "similar". We compared the two language groups on their pronunciation mastery of the French sounds [u], [y] and [à], via a reading task. On the basis of the EC, we hypothesized that both SLCF and SLCE speakers would have more difficulty in producing the sound [u] as compared to [y]; both groups would produce the French phone [y] with more ease. With regard to the phone [à], a similar phone to SLCF speakers, but a new one to SLCE speakers, SLCE speakers would have more difficulty than SLCF speakers. In no cases are the predictions of the EC borne out. In a blind scoring task, 3 native (Martiniquan) French speaker judges awarded nativelike scores to more SLCF speakers than SLCE speakers on ail three sounds. The differences between the 2 groups were significant for [u] and [y], but not [à]. We also carried out acoustic measurements of the productions of randomly selected participants, in order to compare the formant frequencies of the two experimental groups to those of the NF group, and to verify the native speaker judges' evaluations. For the sound [u], both groups produced formant frequencies that fell within native speaker range, with the F2 mean frequency of the SLCE group being closer to that of the NF group, than did that of the SLCF group. In the case of [à], the F2 values of both experimental groups fell within the NF range, with the mean F2 frequency of SLCF more closely approximating that of the NF group than did the SLCE group. For the phone [y], the mean F2 value of the SLCF group approximated NF values, more closely than did that of the SLCE group. Only in the case of [y] was the difference in mean F2 values between the experimental groups and the NF group significant.

Dans le cadre de ce mémoire, nous avons étudié si la participation à une formation de 32h conçue selon une approche par tâches permet le développement de l’aisance à l’oral chez des apprenants du français langue seconde de niveaux variés en contexte de séjour à l’étranger. La passation d’une tâche de narration orale à partir d’une histoire imagée avant, pendant et après la formation nous a permis de mesurer le développement de l’aisance à l’oral des participants. Des juges naïfs, membres de la communauté d’accueil, ont évalué l’aisance perçue à l’oral globale, ainsi que l’utilisation des pauses, le débit de parole et l’utilisation des reformulations. Cette étude développée selon un devis de type time-series design nous a permis non seulement d’en connaître davantage sur les trajectoires individuelles quant au développement de l’aisance perçue à l’oral.

Cette recherche présente une analyse détaillée des difficultés qu’éprouvent 122 élèves thaïlandais du secondaire dans leur apprentissage du français écrit Deux types de rédactions nous ont servi à dresser l’inventaire de ces difficultés : un texte libre et une composition dirigée. Nous avons posé comme hypothèse que les connaissances et les habitudes langagières que les élèves ont des structures du thaï, langue maternelle, et de l'anglais, première langue étrangère apprise à l'école, exerçaient une forte influence sur l'apprentissage de la langue française. Après avoir fait un bref historique de la notion d'erreur en didactique des langues étrangères et après avoir comparé les systèmes morphologique, syntaxique, lexical et graphique du thaï et du français, nous avons analysé : la phrase, le groupe nominal, le groupe verbal, le groupe prépositionnel, le lexique et l'orthographe d'usage. Cet examen nous a permis de constater qu'un grand nombre de difficultés morphosyntaxiques sont attribuables à des caractéristiques structurelles intrinsèques au thaï et que plusieurs erreurs lexicales sont dues à l'interférence de l'anglais. Nous avons aussi étudié le contenu des manuels de la méthode La France en Direct : Adaptation pour la Thaïlande, Enfin, nous avons formulé des propositions didactiques visant à accroître, chez nos élèves, la prise de conscience de certaines particularités du thaï pendant l'apprentissage de leur deuxième langue étrangère. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2019

Cette étude comparative entre le français et l'espagnol s'attarde au positionnement de l'adjectif évaluatif dans le syntagme nominal. Ces deux langues ont la particularité de permettre la prénominalisation et la postnominalisation de ce type d'adjectif. Cependant, la position qu'occupent les adjectifs dans un syntagme affecte le résultat sémantique selon chaque langue. Le mémoire contient une analyse exhaustive du comportement des adjectifs évaluatifs pour chaque langue selon des traits catégoriaux du nom avec lequel ils forment un syntagme soient : +humain, +animé, +événement, +abstrait, +concret, et ce, par rapport avec la position de l'adjectif. L'analyse des données démontrent que le français permet des lectures à la fois intersectives et non intersectives pour les adjectifs prénominaux évaluatifs, ce qui n'est pas possible en espagnol. Les données nous permettent d'expliciter un comportement syntaxique plus souple en français pour ces adjectifs tandis que l'espagnol est plus permissif que le français au niveau sémantique. Nous proposons un mécanisme syntaxique pour rendre compte de la différence de comportement entre les deux langues.

Titre de l'écran-titre (visionné le 8 mai 2023) / La compétence à écrire des textes est complexe et nécessite de nombreuses connaissances, dont celles liées aux aspects normés et régulés du français écrit. C'est entre autres pour cette raison que l'enseignement systématique de la grammaire est prescrit dans les programmes d'études du primaire et du secondaire au Québec. La notion de sujet syntaxique est fondamentale dans le cursus grammatical, puisqu'elle a des impacts en écriture. Elle est enseignée dès le primaire et jusqu'à la fin du secondaire en suivant une progression. Quelles sont les connaissances d'élèves du secondaire à ce propos ? Évoluent-elles en cours d'année ? Ce sont là des questions qui nous ont intéressée dans le cadre de ce mémoire. Nous avons mené une recherche descriptive comparative à caractère exploratoire dans le but de décrire et de comparer les connaissances d'élèves de 1ʳᵉ et de 4ᵉ secondaire sur un cas bien précis de réalisation du sujet syntaxique et sur la description de l'évolution de ces connaissances en cours d'année. Nous avons analysé 194 tests (97 prétests et 97 posttests) administrés à des élèves d'un centre de services scolaire de la grande région de Québec. Dans ces tests, les élèves devaient justifier l'identification de sujets syntaxiques dans un énoncé donné en début et en fin d'année. L'analyse des données montre notamment que les connaissances évoluent en cours d'année, dans certains cas de façon moins marquée que d'autres. Pour bon nombre d'élèves, ces connaissances demeurent toutefois fragiles et sont toujours en construction, même à la fin du secondaire. Bien qu'elles ne soient employées que par un élève sur deux, les procédures issues de la grammaire rénovée conduisent les élèves à de meilleures justifications et à des réponses généralement justes.

Dans le domaine de l'évaluation en langue seconde, plusieurs chercheurs se sont penchés sur « le washback », soit l'effet des tests sur l'enseignement, afin de mieux connaître ce phénomène et d'identifier les éléments responsables de sa présence. Ils ont conclu que les enseignants exerçaient un rôle déterminant dans l'apparition d'un tel effet. Notre étude a examiné l'influence du test de français du CXC sur l'enseignement dans des écoles secondaires de Sainte-Lucie. À l'aide d'analyse de documents, d'entrevues et d'observations de classes, nous avons obtenu des renseignements de la part d'enseignants, d'élèves et d'autorités du système d'éducation. Nos résultats révèlent des effets négatifs ainsi que positifs du test sur le contenu enseigné, les matériaux utilisés, les activités de classe et la méthodologie adoptée. Les résultats confirment aussi le rôle crucial exercé par les enseignants, mais identifient un nombre de facteurs additionnels qui doivent être considérés pour expliquer la présence de washback. / In the field of Language Testing, many researchers have focussed on test «washback», or the effect of tests on teaching and learning, in order to determine what this phenomenon looks like and what brings it about. They have identified teachers as being a very influential factor in determining test washback. The present research seeks to determine the washback effect of the CXC French exam on the teaching taking place in secondary schools in Saint Lucia. Document analysis, questionnaires, interviews and classroom observations were used and data was obtained from teachers, students and authorities in the school system. Our results show both negative and positive washback effects on teaching content, teaching materials, teaching activities and teacher methodology. Results also confirm the crucial role that teachers have in determining washback but also identify a number of other factors which come into play

Cette étude comparative des systèmes verbaux du persan et du français est constituée de trois chapitres. Nous consacrerons le début de cette thèse au verbe persan. Le premier chapitre débutera donc par la définition du verbe dans cette langue puis il se poursuivra par l’exposé des caractéristiques du verbe persan et des catégories morphologiques associées au verbe. Le deuxième chapitre de ce travail, plus concis que le précédent, est consacré au verbe français. Dans le dernier chapitre, en essayant de trouver un équivalent en français pour tous les modes et temps verbaux du persan, nous avons abordé une étude comparative de leurs emplois dans chacun de leurs contextes. En conclusion nous avons repris, en comparant l’entièreté des chapitres qui composent ce travail, les points de divergence les plus importants des deux langues. Cette étude montre en effet qu'en persan comme en français les " temps verbaux ", ou prétendus tels, ne sont pas des marqueurs temporels fiables, aptes à organiser la chronologie relativement au moment de l'énonciation. Le caractère non déictique du système verbal persan est encore plus marqué que celui du système français. Le présent travail nous permet alors de constater d’emblée qu’il existe à la fois une grande ressemblance « typologique » entre les deux langues et, dans le détail du fonctionnement, de multiples dissemblances. / This comparative study of verbal system in Persian and French languages consists of three chapters. The first chapter of this thesis is devoted to Persian verb. It begins with definition of verb in this language, then it continues with explanation of characteristics of Persian verb and morphological categories associated to the verb. The second chapter of this research briefer than the previous one has been consecrated to the French verb. In the last chapter, trying to find a French equivalent for all the modes and tens of Persian verb, we have broached a comparative study of their usages in each context. Conclusions section summarizes the main results of our study and allows us to underline the most important divergences between these two languages. It notably shows that in Persian language as in French language « the verbal tense », or pretended as, is not a reliable temporal marker qualified to organize the relative chronology to moment of enunciation. The no deictic character of Persian’s verbal system is more pronounced than in French one. Finally the present study allows us to notice that it exists also a great « typological » resemblance between the two languages and numerous dissimilarities in detail of functioning.

Ce mémoire est dédié à la recherche sur l'évaluation de la production orale en francisation. Il tente de définir le concept de compétence communicative et de faire le point sur l'évaluation de cette compétence. Plus particulièrement, ce mémoire s'intéresse à la façon dont des enseignants, qui travaillent avec une clientèle allophone adulte dans une commission scolaire de Montréal, s'y prennent pour évaluer la compétence communicative à l'oral des étudiants. Dans la pratique, il existe une grande disparité dans l'évaluation de la production orale parce que cette activité revêt une large part de subjectivité. La littérature révèle que des facteurs personnels (entre autres) influencent grandement le jugement des évaluateurs. Ce problème d'inconstance entre les évaluateurs a été le point de départ de notre recherche. Le but de la recherche était double. D'abord, nous voulions découvrir quels aspects de la compétence communicative retiennent l'attention des enseignants quand ils évaluent des étudiants. Ensuite, nous souhaitions connaître les critères d'évaluation personnels des enseignants et ce, pour mieux comprendre d'où provient le manque de constance entre les évaluateurs et éventuellement, pour proposer des pistes de solutions à ce problème. Pour atteindre ce double objectif, nous avons conçu une expérimentation qui a consisté à faire évaluer par cinq enseignantes oeuvrant dans une commission scolaire de Montréal la performance de quatre étudiants de niveau avancé, lors de l'examen oral sommatif. Les cinq enseignantes ont pris des notes au fil du visionnage. Nous avons mené subséquemment une entrevue semi dirigée qui visait à découvrir leurs critères d'évaluation personnels, pour les analyser et les comparer. De prime abord, nous avons constaté que la note accordée à chaque étudiant variait beaucoup d'une enseignante à l'autre, allant de très bonne à très mauvaise (voire échec). L'analyse qualitative des commentaires des enseignantes nous a permis de découvrir qu'elles n'ont pas toutes les mêmes attentes face aux étudiants, qu'elles n'ont pas la même compréhension des composantes de la compétence communicative et qu'elles prennent beaucoup de liberté vis-à-vis des recommandations ministérielles (allant jusqu'à délaisser la grille d'évaluation du ministère), jugeant souvent les critères d'évaluation prescrits par la grille si imprécis qu'elle devient inutilisable. Le manque d'instrument de mesure précis et l'absence de consensus entre les participantes au sujet de la définition des composantes de la compétence communicative semblent être la cause de l'inconstance entre les évaluateurs. De plus, nous avons constaté qu'outre les composantes langagière (qui englobe la phonologie, la précision linguistique et l'aisance) et textuelle (la cohésion et le cohérence), qui sont généralement invoquées par les enseignantes pour justifier leurs notes, des composantes telles que l'utilisation de stratégies de communication non linguistiques, la compétence interactive et certaines caractéristiques personnelles des étudiants peuvent avoir, selon les enseignantes, une influence majeure sur le résultat de ces derniers. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Évaluation, Compétence communicative, Francisation, Production orale.

Le but premier pour la plupart des apprenants d'une L2 est de se faire comprendre par les locuteurs natifs de cette langue dans différents contextes. Même si un accent étranger peut quelquefois faire entrave à cet objectif, la recherche a démontré qu'il ne fait pas toujours obstacle à la communication. Peu de recherches se rapportant au discours en français L2 ont été entreprises dans le but d'étudier comment l'intonation, en tant que facteur prosodique, agit sur la compréhension globale des locuteurs natifs. L'objet de ce mémoire est d'étudier le rôle joué par l'intonation dans le discours en français québécois par des locuteurs natifs de l'anglais nord américain. Par notre étude, impliquant trois locutrices natives de l'anglais nord-américain s'exprimant en français L2, nous avons observé dans quelle mesure l'intonation affecte la perception par des locuteurs natifs du français québécois sur le niveau d'intelligibilité, le degré d'accent étranger et la compréhensibilité. Nous avons eu recours à quinze juges de L1 français québécois pour faire l'écoute et l'évaluation de phrases stimuli lues et enregistrées par nos trois locutrices. L'évaluation des enregistrements s'est déroulée en deux séances. Suite aux évaluations de la première séance, les phrases ayant obtenues les moins bons scores d'évaluation selon les trois critères ci-hauts mentionnés ont été retenues pour la seconde séance. Les phrases retenues ont été modifiées synthétiquement, afin de rendre leurs contours intonatifs aussi près que possible des contours d'une locutrice native du français québécois. Six semaines plus tard, nos juges ont réévalué les phrases modifiées selon les trois mêmes critères d'évaluation. Notre hypothèse voulait que les scores d'intelligibilité et de compréhensibilité montrent des signes d'amélioration tandis que les scores d'accent étranger demeureraient semblables. Les résultats ont démontré que les scores d' intelligibilité se sont améliorés, que ceux de l'accent étranger sont demeurés stables, tandis que la compréhensibilité a subi un léger recul. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Intonation, Prosodie, Intelligibilité, Compréhensibilité, Accent étranger.