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Differenzierte Beurteilung mathematischer Kompetenzen durch Analyse von Schüleraktivitäten beim Lösen mathematischer AufgabenRisse, Jana 22 May 2008 (has links)
Mit der vorliegenden Arbeit wurde ein Konzept zur differenzierten Beurteilung und Rückmeldung mathematischer Kompetenzen entwickelt und exemplarisch erprobt. Damit liegt ein Beurteilungskonzept vor, dass fachdidaktischen Anforderungen an einen kompetenzorientierten Mathematikunterricht genügt aber auch alltagstauglich ist. Es erlaubt dem Lehrer seinen Schülern ihre Stärken und Schwächen bei der Bearbeitung mathematischer Aufgaben differenziert und konkret aufzuzeigen und Hinweise zum selbständigen Lernen zu geben. Die Differenzierung in die vier Kompetenzbereiche darstellend-interpretativ, heuristisch-experimentell, formal-operativ und kritisch-argumentativ spiegelt fachdidaktische Zielsetzungen an den Mathematikunterricht wider. Das mathematische Grundwissen bildet als Grundlage der Ausprägung von Kompetenzen die fünfte Beurteilungskomponente. Für den spezifischen Zweck der differenzierten Beurteilung wurde ein Aufgabenanalyseinstrument entwickelt. Dieses vereint Kriterien an Aufgaben zum Leisten, allgemeine Kriterien der Aufgabenqualität und Kriterien verbunden mit der Anregung vielseitiger mathematischer Kompetenzen. Darüber hinaus werden kompetenzspezifische Anforderungen beschrieben. Die Beurteilung der bei der Aufgabenbearbeitung dargelegten Kompetenzen erfolgt durch kompetenz- und aufgabenspezifische Beurteilungskriterien. Individuelle Rückmeldungsbögen enthalten für die erfassten Kompetenzen kriterienorientierte Beurteilungen und lernfördernde Hinweise. Bei der exemplarischen Erprobung des Konzeptes in drei mathematisch profilierten Klassen zeigten sich unterschiedliche Leistungsverteilungen für die einzelnen Kompetenzbereiche. Es wurden zum einen Stärken und Schwächen der Schüler deutlich. Zum anderen zeigten aufgabenabhängige Unterschiede innerhalb der Kompetenzbereiche, dass die Kompetenzdarlegungen von der Art der Aufgabe oder vom speziellen angesprochenen Inhalt abhängen. In einer weiteren Untersuchung wurden die mit einer Aufgabe intendierten Aktivitäten den tatsächlich ausgeführten gegenübergestellt. Aus der Umsetzung verschiedener Aufgaben wurden Hinweise zur Aufgabengestaltung für die differenzierte Beurteilung im Mathematikunterricht abgeleitet. / With the presented paper a concept of differentiated assessment and feedback of mathematical competencies was developed and exemplary tested. It allows the teacher to show his students in a differentiated and task-bounded way their strong and weak points connected with recommendations for independent learning. The differentiation in descriptive, heuristic, formal and argumentative competencies reflects didactically goals for mathematical lessons. Any development and demonstration of competencies is only possible if the necessary knowledge is available. For this reason the mathematical knowledge is another important element of competence-orientated assessment. To choose and construct tasks for the differentiated assessment an analysis instrument was developed. It includes criterions on tasks for testing, general criterions on task quality and the claim to stimulate various mathematical activities. In addition the analysis instrument describes properties of competence specific claims. For a transparent and objective assessment of ambitious competencies like arguing or problem solving competence and task specific criterions of assessment were prepared. Individual feedback-sheets include for the competencies related to the task a quantitative criterion-orientated assessment, verbal interpretations and learning-supporting recommendations. The concept was exemplary tested in three mathematical profiled classes. Differentiated performance distributions were observed for the different areas of competencies. Strong and weak points of the student could be shown in nearly constant levels, but also task-depending variations. The clearly task-depending variations within an area of competencies indicates that the shown competencies are depending on the kind of the task or on there special mathematical topic. This speaks for a concrete task-related feedback. In a further investigation the potential of the task to induce activities was confronted with the activities really carried out by the students. From the realization of different tasks recommendations to design tasks for the differentiated assessment of mathematical competencies were deduced.
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Kompetenzorientierte Leistungsmessungen in der Erzieherausbildung des Freistaates SachsenRupprecht, Beatrice 24 July 2015 (has links) (PDF)
Der Beruf der Staatlich anerkannten Erzieherin/des Staatlich anerkannten Erziehers hat in den vergangenen Jahrzehnten stark an gesellschaftlicher und bildungspolitischer Bedeutung gewonnen. Die angehenden ErzieherInnen sollen dementsprechend innerhalb der dreijährigen fachschulischen Ausbildung das Maximum an Kompetenzen aus verschiedenen Fachdisziplinen erwerben und im Berufsleben an wissenschaftlichen Erkenntnissen und Methoden ausgerichtet selbstständig handeln. Aktuelle Studien zeigen jedoch, dass die ErzieherInnen im Anschluss an die Ausbildung trotz umfangreicher ausbildungscurricularer Reformierungen und vielzähligen Qualitätsinitiativen seit Mitte der 1990er Jahre diesen Anforderungen zumeist nicht gerecht werden. Die Dissertation fokussiert die fachschulische Ausbildung und beleuchtet anhand von zwei Untersuchungen die Ausbildungssituation im Freistaat Sachsen. Dabei wird die mangelnde Kompetenzausrichtung von Lehre, Diagnostik und ministeriellen Vorgaben als Hauptursache identifiziert. Unter der Zielstellung ein Hilfsmittel für Dozenten als Lösungsansatz zu entwickeln, um die Lehre und Diagnostik kompetenzorientierter gestaltbar zu machen, wird ein innovatives umfassendes Kompetenzmodell entwickelt. Dieses Modell beschreibt berufsaufgabenbezogen präzise die erforderlichen Kompetenzen von ErzieherInnen in ihren Inhalts- und Verhaltensaspekten. Im Rahmen zweier empirischer Untersuchungen zeigt sich die Validität und Nützlichkeit des Kompetenzmodells der Erzieherausbildung.
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Kompetenzorientierte Leistungsmessungen in der Erzieherausbildung des Freistaates SachsenRupprecht, Beatrice 06 May 2015 (has links)
Der Beruf der Staatlich anerkannten Erzieherin/des Staatlich anerkannten Erziehers hat in den vergangenen Jahrzehnten stark an gesellschaftlicher und bildungspolitischer Bedeutung gewonnen. Die angehenden ErzieherInnen sollen dementsprechend innerhalb der dreijährigen fachschulischen Ausbildung das Maximum an Kompetenzen aus verschiedenen Fachdisziplinen erwerben und im Berufsleben an wissenschaftlichen Erkenntnissen und Methoden ausgerichtet selbstständig handeln. Aktuelle Studien zeigen jedoch, dass die ErzieherInnen im Anschluss an die Ausbildung trotz umfangreicher ausbildungscurricularer Reformierungen und vielzähligen Qualitätsinitiativen seit Mitte der 1990er Jahre diesen Anforderungen zumeist nicht gerecht werden. Die Dissertation fokussiert die fachschulische Ausbildung und beleuchtet anhand von zwei Untersuchungen die Ausbildungssituation im Freistaat Sachsen. Dabei wird die mangelnde Kompetenzausrichtung von Lehre, Diagnostik und ministeriellen Vorgaben als Hauptursache identifiziert. Unter der Zielstellung ein Hilfsmittel für Dozenten als Lösungsansatz zu entwickeln, um die Lehre und Diagnostik kompetenzorientierter gestaltbar zu machen, wird ein innovatives umfassendes Kompetenzmodell entwickelt. Dieses Modell beschreibt berufsaufgabenbezogen präzise die erforderlichen Kompetenzen von ErzieherInnen in ihren Inhalts- und Verhaltensaspekten. Im Rahmen zweier empirischer Untersuchungen zeigt sich die Validität und Nützlichkeit des Kompetenzmodells der Erzieherausbildung.:1 Einleitung .....1
2 Kritische Betrachtung der Erzieherausbildung im Freistaat Sachsen
unter Bezugnahme auf den aktuellen Forschungsstand .....6
2.1 Professionalität von Staatlich anerkannten Erziehern zwischen
Anspruch und Wirklichkeit: Skizzierung der grundlegenden
Anforderungen an die fachschulische Ausbildung .....6
2.2 Betrachtung der fachschulischen Rahmenbedingungen .....9
2.2.1 Kultusministerielle Vorgaben auf Landes- und Bundesebene .....9
2.2.1.1 Ausgewählte Inhalte der Fachschulordnung .....9
2.2.1.2 Inhaltliche Ausbildungsvorgaben .....14
2.2.2 Die Ausbildungssituation an sächsischen Fachschulen im
Schuljahr 2011/2012 .....22
2.2.2.1 Schulleiterbefragung an sächsischen Fachschulen für
Sozialwesen, Fachrichtung Sozialpädagogik .....22
2.2.2.2 Explorative Studie zur Kompetenzerfassung in fachschulischen
Leistungsmessungen .....27
2.3 Fragestellungen der Dissertation .....44
3 Kompetenzmodelle als Ausgangspunkt für Prozesse der
Kompetenzentwicklung und Kompetenzdiagnostik in der Ausbildung .....47
3.1 Konzeptuelle und begriffliche Grundlagen .....48
3.1.1 Zum Begriff „Kompetenz“ .....48
3.1.2 Berufliche Handlungskompetenz als spezifisches
Kompetenzkonstrukt .....54
3.2 Constructive Alignment und Kompetenzmodelle .....58
3.2.1 Constructive Alignment zur Kompetenzausrichtung von Lehre und
Diagnostik .....58
3.2.2 Kompetenzmodelle im Überblick .....60
3.2.2.1 Strukturmodelle .....63
3.2.2.1.1 Kompetenzdimensionen als Strukturierungsbasis .....63
3.2.2.1.2 Die Nutzung von Matrizen und Taxonomien zur
Ausdifferenzierung der Dimensionen .....67
3.2.2.2 Entwicklungsmodelle .....71
3.2.2.3 Niveaumodelle .....74
3.2.3 Ausgewählte Strategien und Methoden zur Entwicklung von
Kompetenzmodellen .....77
3.3 Zusammenfassung .....81
4 Entwicklung eines Kompetenzmodells für die Erzieherausbildung .....83
4.1 Explorative Untersuchung zur Bestimmung der Learning Outcomes
der Erzieherausbildung .....84
4.1.1 Untersuchungsdesign .....84
4.1.2 Darstellung der Untersuchungsergebnisse .....92
4.1.3 Kritische Diskussion der Ergebnisse .....98
4.2 Aufbau und Beschreibung des Kompetenzmodells unter Beachtung
einer aufgabenorientierten Systematik .....100
4.2.1 Anordnung der Berufsaufgaben und ihrer Teilaufgaben im Modell
unter dem Gesichtspunkt der Kompetenzentwicklung innerhalb
der Ausbildung .....101
4.2.2 Zuordnung der Inhalts- und Verhaltensaspekte zu den
Berufsaufgaben und ihren Teilaufgaben .....120
4.2.3 Anwendung des AOLK-Formats zur Beschreibung der
Kompetenzen .....122
4.3 Das Kompetenzmodell der Erzieherausbildung .....136
4.3.1 Aufgabenkomplex Betreuung .....136
4.3.2 Aufgabenkomplex Begleitung von Bildungs- und
Entwicklungsprozessen .....149
4.3.3 Aufgabenkomplex Erziehung .....157
4.4 Zusammenfassung .....160
5 Validierung des entwickelten Kompetenzmodells .....161
5.1 Theoretische Grundlagen zur Ermittlung der Güte von
Kompetenzmodellen .....161
5.2 Expertenbefragung zur Erfassung der Inhaltsvalidität und
Nützlichkeit des erarbeiteten Kompetenzmodells .....164
5.2.1 Untersuchungsdesign der Online-Validierung .....165
5.2.2 Darstellung der Befragungsergebnisse .....173
5.2.2.1 Rücklaufqote .....173
5.2.2.2 Verteilungsanalysen .....173
5.2.2.2.1 Häufigkeitsverteilungen der Ratings zu den inhaltsbezogenen
Aufgabenmengen .....175
5.2.2.2.2 Häufigkeitsverteilungen der Ratings zu den
verhaltensbezogenen Aufgabenmengen .....180
5.2.2.2.3 Häufigkeitsverteilungen der Ratings zur Gesamtbewertung
des Modellausschnitts .....186
5.2.2.2.4 Häufigkeitsverteilungen der Ratings zum Modellnutzen .....187
5.2.2.3 Mittelwertanalysen .....188
5.2.2.4 Zusammenhangsanalysen und Korrelationen .....189
5.2.3 Zusammenfassende Interpretation der Ergebnisse .....193
5.3 Ermittlung der Konstruktvalidität des Kompetenzmodells mit Hilfe
des Lehrbuchs „Erzieherinnen + Erzieher“ .....195
5.3.1 Aufbau und methodisches Vorgehen der Inhaltsanalyse .....197
5.3.2 Darstellung der Untersuchungsergebnisse .....202
5.3.3 Interpretation des Analyseergebnisses .....203
5.4 Zusammenfassende Aussagen zur Validität des entwickelten
Kompetenzmodells .....204
5.5 Überlegungen zu einer ganzheitlichen Evaluierung des
Kompetenzmodells .....206
6 Die Bedeutung des Kompetenzmodells für die Weiterentwicklung der
Ausbildungsqualität im Freistaat Sachsen .....208
6.1 Der Beitrag des Modells zur kompetenzorientierten und
systematischen Lehre .....208
6.2 Das Kompetenzmodell als Basis einer handlungsorientierten und
praxisnahen Kompetenzdiagnostik im Unterricht .....211
6.3 Die Schaffung vertikaler Durchlässigkeit der fachschulischen
Erzieherausbildung zu hochschulischen Ausbildungsgängen .....215
7 Zusammenfassung und Ausblick .....217
8 Literaturverzeichnis .....219
9 Tabellenverzeichnis .....235
10 Abbildungsverzeichnis .....239
11 Danksagung .....240
12 Selbstständigkeitserklärung .....241
13 Anhangsverzeichnis .....242
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