Uma análise atenta do material de ensino de Português-Língua Estrangeira (PLE) ora existente no mercado revelará que as situações de conversação a que são expostos os alunos prendem-se, em sua maioria, paradoxalmente apenas à sintaxe do português culto escrito. Tal modalidade da língua, conforme demonstrado por diversos estudos realizados na linha da Pragmática e da Análise da Conversação (como, por exemplo, o PROJETO NURC e a coleção GRAMÁTICA DO PORTUGUÊS FALADO), acaba por distanciarse do português oral utilizado pelos brasileiros em sua prática cotidiana. A sintaxe do português falado, essencial para a comunicação, é pouco explorada no material didático de PLE. Inerentes à língua oral, encontramos diversos recursos para garantir o desempenho lingüístico na fala além da sintaxe prescritiva e do léxico. É tendo em vista tal importância desses recursos e cientes de que não se podem empregar as mesmas unidades sintáticas na língua escrita e na oral, que propomos uma investigação da utilização dos marcadores discursivos nos diálogos apresentados nos livros de PLE para que, num passo posterior, possamos questionar sua real eficácia como instrumento legítimo de ensino de língua estrangeira para fins de comunicação e competência pragmática. Nossa proposta de investigação da exploração de marcadores discursivos nos diálogos apresentados em livros didáticos de PLE tem como arcabouço teórico a Análise da Conversação, iniciada na década de 60 com base no princípio etnometodológico de que todos os aspectos da ação e interação social podem ser examinados e descritos em termos de organização estrutural. / A close look at the materials currently used for teaching Portuguese as a Foreign Language (PFL) will show us that the vast majority of conversation instances to which PFL students are exposed in class do not reflect the actual oral language used by Brazilians. The guidelines of such conversation instances are paradoxically based on written syntax as used by educated Brazilian native speakers only, which appears not to be the speech used by Brazilians in their daily practice as demonstrated by several studies in the field of Pragmatics and Conversation Analysis (such as \"PROJETO NURC\" and the \"GRAMÁTICA DO PORTUGUÊS FALADO\" series). Although it plays a vital role in communication, spoken Portuguese syntax is seldom explored in PFL materials. Several resources inherent to oral language may be used to ensure linguistic performance in addition to prescribed syntax and lexicon. This paper will take such resources into consideration as well as the idea that written and oral languages do not use the same syntactic units in order to examine the use of discourse markers in PFL materials. This will further lead to questioning whether the oral language currently presented in PFL materials is an effective tool to teach PFL aimed at real communication and pragmatic competence. The examination of the use of discourse markers in PFL materials will be carried out on the basis of Conversation Analysis theories. These guidelines stemmed from ethnomethodology in early 1960s, when researchers started out with the assumption that all aspects involved in both social action and interaction could be described in terms of structural organization.

Uma análise atenta do material de ensino de Português-Língua Estrangeira (PLE) ora existente no mercado revelará que as situações de conversação a que são expostos os alunos prendem-se, em sua maioria, paradoxalmente apenas à sintaxe do português culto escrito. Tal modalidade da língua, conforme demonstrado por diversos estudos realizados na linha da Pragmática e da Análise da Conversação (como, por exemplo, o PROJETO NURC e a coleção GRAMÁTICA DO PORTUGUÊS FALADO), acaba por distanciarse do português oral utilizado pelos brasileiros em sua prática cotidiana. A sintaxe do português falado, essencial para a comunicação, é pouco explorada no material didático de PLE. Inerentes à língua oral, encontramos diversos recursos para garantir o desempenho lingüístico na fala além da sintaxe prescritiva e do léxico. É tendo em vista tal importância desses recursos e cientes de que não se podem empregar as mesmas unidades sintáticas na língua escrita e na oral, que propomos uma investigação da utilização dos marcadores discursivos nos diálogos apresentados nos livros de PLE para que, num passo posterior, possamos questionar sua real eficácia como instrumento legítimo de ensino de língua estrangeira para fins de comunicação e competência pragmática. Nossa proposta de investigação da exploração de marcadores discursivos nos diálogos apresentados em livros didáticos de PLE tem como arcabouço teórico a Análise da Conversação, iniciada na década de 60 com base no princípio etnometodológico de que todos os aspectos da ação e interação social podem ser examinados e descritos em termos de organização estrutural. / A close look at the materials currently used for teaching Portuguese as a Foreign Language (PFL) will show us that the vast majority of conversation instances to which PFL students are exposed in class do not reflect the actual oral language used by Brazilians. The guidelines of such conversation instances are paradoxically based on written syntax as used by educated Brazilian native speakers only, which appears not to be the speech used by Brazilians in their daily practice as demonstrated by several studies in the field of Pragmatics and Conversation Analysis (such as \"PROJETO NURC\" and the \"GRAMÁTICA DO PORTUGUÊS FALADO\" series). Although it plays a vital role in communication, spoken Portuguese syntax is seldom explored in PFL materials. Several resources inherent to oral language may be used to ensure linguistic performance in addition to prescribed syntax and lexicon. This paper will take such resources into consideration as well as the idea that written and oral languages do not use the same syntactic units in order to examine the use of discourse markers in PFL materials. This will further lead to questioning whether the oral language currently presented in PFL materials is an effective tool to teach PFL aimed at real communication and pragmatic competence. The examination of the use of discourse markers in PFL materials will be carried out on the basis of Conversation Analysis theories. These guidelines stemmed from ethnomethodology in early 1960s, when researchers started out with the assumption that all aspects involved in both social action and interaction could be described in terms of structural organization.

Esta tese dedica-se a observar, a partir de um teste experimental, o processamento (momento em que os aprendizes manipulam os dados da língua estrangeira) da forma uno/a do espanhol, utilizada para referências ora mais ora menos genéricas, bem como o processo (sucessão de estados ou de mudanças, no nosso caso, ao longo da aplicação dos testes) pelo qual passam esses aprendizes de língua espanhola - de diferentes grupos, com diferentes características, que têm como língua materna o português brasileiro - ao enfrentarem a tarefa solicitada. O aprendiz, ao passar por diferentes momentos de processamento da forma uno/a, que vemos como um processo, às vezes consegue e outras vezes não consegue compreender os sentidos que essas formas podem recobrir no espanhol, o que ocorre tanto com aquele aprendiz que recebeu instrução formal sobre a forma uno/a como com aquele que não a recebeu. Com base nos dados aos quais o aprendiz se viu exposto, este por vezes produz e por vezes não produz enunciados adequados na língua estrangeira, assim como também produz novas possibilidades compatíveis com esse fenômeno tão peculiar que é a interlíngua, que concebemos como variável e sincrética. Com base na experiência realizada, defendemos nesta tese, que produção e compreensão são processos sistêmicos e simultâneos realizados pelos aprendizes em cada processamento, valendo-se de seus conhecimentos prévios de natureza gramatical e pragmático-discursiva, tanto da língua estrangeira que está aprendendo, quanto da sua língua materna, bem como de suas experiências anteriores e de seus conhecimentos de mundo. Isto significa dizer que o aprendiz, tal como qualquer sujeito, possui \"(...) um cérebro para a linguagem, não só para a gramática\" (Possenti, 1992: 75) e, por isso, passamos a considerá-lo um sujeito complexo. O modelo interpretativo que defendemos tem sua base epistemológica na teoria da complexidade, visto que, no momento do processamento, as informações que vêm da gramática, do discurso, da pragmática e de outros conhecimentos prévios interagem simultaneamente como um sistema dinâmico, porque obedecem a uma organização que alterna entre estabilização e desestabilização, imprevisibilidade, instabilidade e descontinuidade / This thesis presents experimental research regarding the processing (moment in which beginners manipulate the foreign language data) and the process (sequence of conditions or changes; in our study, a sequence of tests) of the use of the Spanish form uno/a (used for more or less generic references) by different groups of Brazilian students learning Spanish as a foreign language in Brazil. Different outcomes result when the beginner undergoes different processing experiences of uno/a. Both the beginner who received the formal instruction about uno/a and the one who did not sometimes do and sometimes do not understand the different meanings of these forms in Spanish. In spite of the input to which the beginners are exposed to, they may or not produce adequate utterances in the foreign language and they can also create new uses consistent with the interlanguage phenomenon, conceived as variable and syncretic. In this thesis, production and comprehension are defended as systemic and simultaneous processes performed by the beginners in each processing procedure, articulated with their previous grammatical, discursive and pragmatical knowledge both of the foreign and native language, including also their previous experiences and knowledge of world. That is to say that the beginner, as anyone else, possess \"(...) a brain for the language, not only for the grammar\" (Possenti, 1992: 75) and, therefore, can be viewed as a complex being. The interpretative model defended in this work has its epistemological basis in the complexity theory. Second language processing is seen as a complex dynamic system which simultaneously relate grammar, discourse, pragmatics and other previous knowledge into an organization that changes itself from stability to instability, imprevisibility and discontinuity

Being one of the most epoch making invention of the 21st century, computers have fundamentally altered every aspect of people&rsquo / s lives, including the education domain. Thus, for decades, computer-assisted language learning has received considerable amount of attention among researchers and language teachers by serving interactive, multi-sensory, and autonomous learning opportunities. In this respect, innumerable large or small-scale projects blazed a trail for other teachers to follow. The present study, therefore, is primarily concerned with the students&rsquo / attitudes towards computer-assisted language learning. Its main purpose is to investigate what the students&rsquo / attitudes are towards computer- assisted language learning (CALL) by also taking their attitude towards computer assisted learning (CAL) and foreign language learning (FLL) into consideration. Finally, factors affecting students&rsquo / attitudes and the relationships among computer assisted learning, computer assisted language learning and foreign language learning are also explored within the scope of the study. The findings demonstrate that most of the students have positive attitudes towards computer assisted learning, computer assisted language learning and foreign language learning. Age, grade, gender, years of studying English and prior CALL experience affect students&rsquo / attitudes. Moreover, students attitudes towards computer assisted language learning, computer- assisted language learning, and foreign language learning are, indeed, interrelated.

Esta tese dedica-se a observar, a partir de um teste experimental, o processamento (momento em que os aprendizes manipulam os dados da língua estrangeira) da forma uno/a do espanhol, utilizada para referências ora mais ora menos genéricas, bem como o processo (sucessão de estados ou de mudanças, no nosso caso, ao longo da aplicação dos testes) pelo qual passam esses aprendizes de língua espanhola - de diferentes grupos, com diferentes características, que têm como língua materna o português brasileiro - ao enfrentarem a tarefa solicitada. O aprendiz, ao passar por diferentes momentos de processamento da forma uno/a, que vemos como um processo, às vezes consegue e outras vezes não consegue compreender os sentidos que essas formas podem recobrir no espanhol, o que ocorre tanto com aquele aprendiz que recebeu instrução formal sobre a forma uno/a como com aquele que não a recebeu. Com base nos dados aos quais o aprendiz se viu exposto, este por vezes produz e por vezes não produz enunciados adequados na língua estrangeira, assim como também produz novas possibilidades compatíveis com esse fenômeno tão peculiar que é a interlíngua, que concebemos como variável e sincrética. Com base na experiência realizada, defendemos nesta tese, que produção e compreensão são processos sistêmicos e simultâneos realizados pelos aprendizes em cada processamento, valendo-se de seus conhecimentos prévios de natureza gramatical e pragmático-discursiva, tanto da língua estrangeira que está aprendendo, quanto da sua língua materna, bem como de suas experiências anteriores e de seus conhecimentos de mundo. Isto significa dizer que o aprendiz, tal como qualquer sujeito, possui \"(...) um cérebro para a linguagem, não só para a gramática\" (Possenti, 1992: 75) e, por isso, passamos a considerá-lo um sujeito complexo. O modelo interpretativo que defendemos tem sua base epistemológica na teoria da complexidade, visto que, no momento do processamento, as informações que vêm da gramática, do discurso, da pragmática e de outros conhecimentos prévios interagem simultaneamente como um sistema dinâmico, porque obedecem a uma organização que alterna entre estabilização e desestabilização, imprevisibilidade, instabilidade e descontinuidade / This thesis presents experimental research regarding the processing (moment in which beginners manipulate the foreign language data) and the process (sequence of conditions or changes; in our study, a sequence of tests) of the use of the Spanish form uno/a (used for more or less generic references) by different groups of Brazilian students learning Spanish as a foreign language in Brazil. Different outcomes result when the beginner undergoes different processing experiences of uno/a. Both the beginner who received the formal instruction about uno/a and the one who did not sometimes do and sometimes do not understand the different meanings of these forms in Spanish. In spite of the input to which the beginners are exposed to, they may or not produce adequate utterances in the foreign language and they can also create new uses consistent with the interlanguage phenomenon, conceived as variable and syncretic. In this thesis, production and comprehension are defended as systemic and simultaneous processes performed by the beginners in each processing procedure, articulated with their previous grammatical, discursive and pragmatical knowledge both of the foreign and native language, including also their previous experiences and knowledge of world. That is to say that the beginner, as anyone else, possess \"(...) a brain for the language, not only for the grammar\" (Possenti, 1992: 75) and, therefore, can be viewed as a complex being. The interpretative model defended in this work has its epistemological basis in the complexity theory. Second language processing is seen as a complex dynamic system which simultaneously relate grammar, discourse, pragmatics and other previous knowledge into an organization that changes itself from stability to instability, imprevisibility and discontinuity

Nous définissons les stratégies d'usage de la langue de la façon suivante : il s’agit de stratégies langagières que les élèves appliquent en résolvant des exercices en langue cible (par exemple de DEL 2). Afin d’analyser ces stratégies langagières, nous menons une étude qualitative auprès de 14 écoliers suivant un cursus franco-allemand à Baden-Baden. Nous demandons aux élèves de résoudre des exercices de français tirés des Évaluations nationales des acquis des élèves. Nous appliquons la méthode de la pensée à voix haute. Les élèves choisissent s'ils verbalisent leurs pensées en langue allemande ou française. L'objectif principal de notre étude est d'analyser et d'éliciter les stratégies d'usage de la langue.Environ 1000 stratégies ont été observées et codées avec le logiciel MAXQDA. Les stratégies cognitives sont les stratégies qui ont été appliquées le plus souvent par les élèves testés - en tout presque 350 fois. La langue de base choisie par les élèves pour les protocoles à voix haute était le français et pas l'allemand. / This thesis reports on an empirical study of 3rd and 4th grade students in a German-French bilingual school. The study consisted of research subjects solving exercises by using the thinkaloud method, after which film and transcription analysis allowed for a detailed examination of the strategies used during the exercises. Such strategies have been termed "language usagestrategies" and have been distinguished from learning and communication strategies. This distinction is important because when students use their L2 in this context, their goal is not to learn the language or to communicate, rather, it is to solve the exercise. The students used and combined many cognitive, compensatory, metacognitive, social and affective strategies during the Think aloud Protocols. Also the individual interviews revealed that the students manifested a large number of language usage strategies, suggesting that they are conscious of strategy usage when using their L2.

CoordenaÃÃo de AperfeiÃoamento de Pessoal de NÃvel Superior / Esta pesquisa tem como objetivo estudar as estratÃgias de aprendizagem (EA) utilizadas por aprendizes de inglÃs como lÃngua estrangeira em EaD. Adotamos a conceituaÃÃo de Oxford (1990), de acordo com a qual estratÃgias sÃo ―passos tomados pelo aluno para melhorar o prÃprio aprendizado‖. As estratÃgias agrupam-se em dois grandes conjuntos â o das diretas e o das indiretas, que se subdividem em: estratÃgias de memÃria; de compensaÃÃo; estratÃgias cognitivas; metacognitivas; afetivas; e sociais. A fim de identificarmos os perfis de uso de EA por aprendizes em EaD, aplicamos o InventÃrio de EstratÃgias de Aprendizagem de LÃnguas - IEALE - (OXFORD, 1990), na versÃo traduzida por Paiva (1998) para o portuguÃs. Entre outros resultados, verificamos que a mÃdia geral no IEALE para nossos sujeitos foi de 3,02 (trÃs vÃrgula zero dois), o que os encaixa em uma categoria mÃdia de uso das EA. A ordem da mÃdia de uso dos grupos de EA que compÃem o IEALE foi: 1. metacognitivas; 2. sociais; 3. cognitivas; 4. afetivas; 5. memÃria; e 6. compensaÃÃo. Foi tambÃm analisada a relaÃÃo entre o perfil de uso de EA e o desempenho desses alunos em disciplinas de lÃngua inglesa, realizando testes nÃo-paramÃtricos de correlaÃÃo (Spearman Rho). Os testes estatÃsticos apontam uma correlaÃÃo tanto entre desempenho oral (sig. 0,000), quanto escrito (sig. 0,012), e o uso de EA. Foram ainda comparados os resultados obtidos neste estudo aos resultados de outros estudos sobre EA em modalidade presencial. Infelizmente, a metodologia empregada pela maioria das pesquisas brasileiras nÃo ofereceu condiÃÃes de generabilidade e, por isso, nÃo foi possÃvel realizar contraste entre os dados desta pesquisa e os obtidos por outras pesquisas brasileiras. Na anÃlise de pesquisas estrangeiras, foi identificada a seguinte ordem quanto à mÃdia de uso dos grupos de EA: 1. Metacognitivas e CompensaÃÃo; 2. Sociais e Cognitivas; 3. MemÃria e Afetivas, dados bastante similares Ãqueles que obtivemos com os sujeitos desta pesquisa. Este estudo possibilitou um cruzamento natural entre as definiÃÃes de EA e autonomia de aprendizagem. Mudando a perspectiva que enxerga as EA como um dos mecanismos para promover a autonomia, acreditamos serem as EA, na realidade, aquilo que deverÃamos medir para avaliar a autonomia de aprendizagem. / The main goal of this dissertation is to study the learning strategies used by distance learners of English as a Foreign Language in virtual environments. The study is based on Oxfordâs (1990) concept of strategies as steps taken by the learner to improve his/her own learning. The strategies are divided into two groups â direct and indirect strategies, and each group is divided into sub groups: memory, compensation, cognitive, metacognitive, affective and social strategies. In order to identify the different profiles of users of learning strategies, the translated version (PAIVA, 1998) of the Strategy Inventory of Language Learning (OXFORD, 1990) - SILL - was used. Results indicated that the average score in the SILL was 3.2 (three point two) among the distance learning learners. This average score places the learners in the profile of medium users of the strategies. The rank of use for the strategy groups was: 1st metacognitive; 2nd social; 3rd cognitive; 4th affective; 5th memory; and 6th compensation. The relationship between the user profile and the performance in English courses was also analyzed, using a non-parametric test of correlation (Spearman Rho). The results of the tests indicate a significant correlation between the use of strategies and learnersâ performance on courses that developed both oral (sig. 0.000) and written skills (0.012). The results yielded by the application of the Inventory of Learning Strategies were also compared to the results obtained by other studies using the same inventory in face-to-face contexts. Unfortunately, this comparison could not be made with Brazilian studies, since the methodology used by them did not allow for generalizations. The analysis of the results obtained by foreign studies indicated that the rank of use for the groups of strategies was: 1st metacognitive and compensation; 2nd Social and Cognitive; 3rd memory and affective skills, a rank very close to the one obtained by this study. This study has also raised the possibility of combining the concepts of Learning Strategies with those of learning autonomy, adding to the view of learning strategies as tools to develop autonomy, the possibility of using these strategies to evaluate learning autonomy.

Both children and adults have been shown to benefit from the integration of multisensory and sensorimotor enrichment into pedagogy. For example, integrating pictures or gestures into foreign language (L2) vocabulary learning can improve learning outcomes relative to unisensory learning. However, whereas adults seem to benefit to a greater extent from sensorimotor enrichment such as the performance of gestures in contrast to multisensory enrichment with pictures, this is not the case in elementary school children. Here, we compared multisensory- and sensorimotor-enriched learning in an intermediate age group that falls between the age groups tested in previous studies (elementary school children and young adults), in an attempt to determine the developmental time point at which children’s responses to enrichment mature from a child-like pattern into an adult-like pattern. Twelve-year-old and fourteen-year-old German children were trained over 5 consecutive days on auditorily presented, concrete and abstract, Spanish vocabulary. The vocabulary was learned under picture-enriched, gesture-enriched, and non-enriched (auditory-only) conditions. The children performed vocabulary recall and translation tests at 3 days, 2 months, and 6 months post-learning. Both picture and gesture enrichment interventions were found to benefit children’s L2 learning relative to non-enriched learning up to 6 months post-training. Interestingly, gesture-enriched learning was even more beneficial than picture-enriched learning for the 14-year-olds, while the 12-year-olds benefitted equivalently from learning enriched with pictures and gestures. These findings provide evidence for opting to integrate gestures rather than pictures into L2 pedagogy starting at 14 years of age.