Previous research by Vitton & Wasonga (2009) and Strenth (2013) found public school K-12 principals struggling in the moral reasoning and decision-making measures of the second Defining Issues Test ("DIT-2"). In response to these studies, this research sought to collect, to examine, and to compare DIT-2 data for educational leaders at various stages of the principalship track in an effort to determine and/or to isolate the locus of principals' reported underperformance. The moral reasoning and decision-making of regular-education K-12 public school principals and assistant principals in Florida, and current master's degree students in educational leadership programs at a large public Florida university were measured and compared. Research questions were posed: 1) to find the levels of moral reasoning and decision-making reached by acting principals, acting assistant principals, and current master's students in educational leadership programs; 2) to determine if there was a difference between these principals, assistant principals, and master's students in moral reasoning and decision-making; and 3) to see if there was a difference in moral reasoning and decision-making between principals across various years of experience. The DIT-2 was administered anonymously to participants through an online link, and was scored by the University of Alabama's Office for the Study of Ethical Development. Data were analyzed through descriptive and inferential statistical methods principally to determine the degree to which participants reasoned and made decisions based upon personal interests, upon the maintenance of norms, or upon the basis of more sophisticated principles. Results showed master's students in educational leadership outperforming active principals and assistant principals in moral reasoning and decision-making by more often employing sophisticated principles and by more often avoiding choices associated with personal interests. With regard to principals, the difference was statistically significant on DIT-2 N-2 scores (based on ANOVA and t-test results) and P-scores (based on t-test results, but not based on ANOVA results). Principals not only underperformed master's students in educational leadership statistically significantly, but also underperformed active assistant principals in comparisons of group means on DIT-2 sub-scores. This research confirms the prior works of Strenth (2013) and Vitton & Wasonga (2009), where principals had been found to struggle in measures of moral reasoning and decision-making. These consecutive and consistent findings now require consideration, discussion, and action by the array of K-12 public school stakeholders. In response to the startling findings that K-12 principals are significantly underperforming those still aspiring for the principalship, a substantial, alarmed, and sober re-examination must take place as to what has happened to principals in K-12 public schools, and as to what can and must be done about it.

Vor dem Hintergrund der Bedeutung moralischer Emotionen für moralisches und prosoziales Verhalten geht die vorliegende Studie der Fragestellung nach, wie sich gemischte moralische Emotionen entwickeln und wie diese mit dem Emotionswissen zusammenhängen. Darüber hinaus soll die Frage fokussiert werden, wie moralische Emotionen entwicklungsadäquat erfasst werden können. Es wurde vermutet, dass 8- und 10-Jährige häufiger gemischte moralische Emotionen zuschreiben als 6- Jährige und dass gemischte moralische Emotionen mit einem ausgeprägten Emotionswissen zusammenhängen. Außerdem wurde vermutet, dass berichtete negative Emotionen mit beobachteten negativen Gesichtsreaktionen zusammenhängen und ältere Kinder im Kontext moralischer Konfliktsituationen stärkere negative Gesichtsausdrücke zeigen als jüngere Kinder. Um diese Hypothesen zu prüfen, wurden 96 Grundschulkinder (N = 96) im Alter von 5 bis 10 Jahren interviewt. Zur Erfassung moralischer Emotionen wurde das Happy-Victimizer-Interview mit vier verschiedenen Vignetten eingesetzt (Schubsen, Stehlen, Versprechen brechen und Mogeln). Das Interview wurde videografiert und inhaltsanalytisch ausgewertet. Zusätzlich wurden die Mikroausdrücke der Kinder während des Interviews mit der FaceReader-Software (FaceReader 8.0) hinsichtlich der Intensität der Basisemotionen (Ekman, Friesen, & Hager, 2002) analysiert. Die moralischen Emotionen und Begründungen wurden einem Kategoriensystem zugeordnet und anschließend quantifiziert. Die Hypothesentestungen der Zusammenhänge erfolgten angepasst an das Skalenniveau mittels Chi-Quadrattest und Korrelationsanalysen. Erwartungskonform zeigen die Ergebnisse einen signifikanten Zusammenhang zwischen dem Alter der Versuchspersonen und dem Berichten gemischter moralischer Emotionen. 8-Jährige berichteten häufiger gemischte moralische Emotionen als 6-Jährige. Kinder, die gemischte moralische Emotionen benannten, verfügten zudem über ein signifikant höheres Emotionswissen. Erwartungswidrig berichteten 10-Jährige nicht mehr gemischte moralische Emotionen als 8-Jährige. Hinsichtlich der spontanen affektiven Reaktionen konnte in einer Konfliktsituation ein signifikanter Zusammenhang zwischen berichteten negativen Emotionen und spontanen Angstreaktionen gefunden werden. Außerdem fanden sich bei älteren Kindern in einer physischen Gewaltsituation signifikant höhere Ekelreaktionen im Gesicht. Es zeigten sich darüber hinaus keine weiteren Zusammenhänge zwischen berichteten Emotionen und spontanen affektiven Gesichtsreaktionen. Die Ergebnisse hinsichtlich der spontanen affektiven Reaktionen könnten auf einen Zusammenhang zwischen berichteten und spontanen Emotionen hindeuten, sollten aber aus verschiedenen Gründen vorsichtig betrachtet werden. Methodische Aspekte, Limitationen und die Bedeutung der Ergebnisse für die entwicklungsadäquate Erfassung moralischer Emotionen werden diskutiert. Im Hinblick auf das Entwicklungsmodell moralischer Emotionen konnte die Studie einen ersten Hinweis liefern, dass gemischte moralische Emotionen ab einem Alter von 8 Jahren auftreten. Da die Kinder in der Lage sind, verschiedene Perspektiven zu koordinieren, könnte dies als Vorläufer von Reziprozität und Fairness und damit für eine hohe moralische Kompetenz sprechen. Der gefundene Zusammenhang zwischen den gemischten moralischen Emotionen und dem Emotionswissen könnte einen vorsichtigen Hinweis darauf liefern, dass schulische Förderprogramme, die Emotionswissen befördern, möglicherweise einen positiven Effekt auf die Entwicklung der moralischen Emotionen nehmen könnten.:Abstract 2 Kurzzusammenfassung 3 Inhalt 5 I Einleitung 9 II Theorieteil 12 1 Determinanten moralischen Handelns: Zum Zusammenspiel von Kognition und Emotion 12 2 Moralische Emotionen 18 2.1 Emotion und Handlung aus Perspektive der Emotionsforschung 19 2.2 Modell moralischer Emotionen 21 2.2.1 Ereignis 21 2.2.2 Bewertungsprozesse 22 2.2.3 Aufmerksamkeit, physiologische und faziale Reaktionen 23 2.2.4 Motive 25 2.2.5 Motivdienliches Verhalten 26 2.3 Kategorisierung moralischer Emotionen 27 2.3.1 Die Orientation-Valence Taxonomie 28 2.3.2 Schuld und Scham als negative moralische Emotionen 28 2.3.3 Moralischer Stolz 30 2.3.4 Other-oriented moral emotions 31 2.4 Moralische Emotionen und moralisches Handeln 32 2.4.1 Kategorisierung moralisch relevanter Verhaltensweisen 33 2.4.2 Moralische Emotionen und antisoziales beziehungsweise delinquentes Verhalten 34 2.4.3 Moralische Emotionen und prosoziales Verhalten 36 3 Entwicklung moralischer Emotionen 37 3.1 Entwicklung moralischer Emotionen im Kleinkindalter (Vorläuferemotionen) 38 3.2 Entwicklung moralischer Emotionen im Kontext von moralischen Konfliktsituationen 39 3.2.1 Das Happy-Victimizer-Phänomen 39 3.2.2 Kontextfaktoren 40 3.3 Entwicklungsmodell moralischer Emotionen in der Kindheit 43 3.4 Gemischte moralische Emotionen 46 4 Entwicklungsbedingte Voraussetzungen für das Verständnis gemischter Emotionen 49 4.1 Die Entwicklung des kindlichen Emotionsverständnisses 50 4.2 Konzeptualisierung und Erfassung gemischter Emotionen 51 4.3 Entwicklung gemischter Emotionen im Kindesalter 54 5 Methodische Begrenzungen bei der Erfassung moralischer Emotionen im Rahmen des Happy-Victimizer-Paradigmas 57 6 Zusammenfassung und Herleitung der Hypothesen und Fragestellungen 60 6.1 Fragestellung und Hypothesen bezogen auf die Entwicklung gemischter moralischer Emotionen 60 6.2 Fragestellung und Hypothesen bezogen auf die methodischen Zugänge zur Erfassung von moralischen Emotionen 66 III Methode 67 7 Design 67 8 Stichprobe 69 9 Instrumentenentwicklung 70 9.1 Interview 71 9.1.1 Vorüberlegungen 71 9.1.2 Vignettenentwicklung und Pilotierung 72 9.1.3 Interviewleitfaden 74 9.2 Verhaltensbeobachtung 77 9.2.1 Vorüberlegungen 77 9.2.2 Affektive Gesichtsreaktionen 77 9.2.3 Stimulusmaterial und Versuchsaufbau 79 9.3 Weitere Variablen 80 9.3.1 Sprachliche Fähigkeiten 80 9.3.2 Soziale Erwünschtheit 81 9.3.3 Emotionswissen 83 10 Durchführung 84 10.1 Stichprobenakquise 84 10.2 Durchführung 86 11 Auswertung 89 11.1 Interviewdaten 89 11.1.1 Transkription der Interviewdaten 90 11.1.2 Kategorisierung der Emotionen 90 11.1.3 Kategorisierung der Begründungen von Urteilen und Emotionen 93 11.1.4 Vignettenübergreifender „Gesamtscore-Mixed-Emotions“ sowie „Moral-Emotions-Score“ 100 11.1.5 Gütekriterien 100 11.2 Beobachtungsdaten 100 11.2.1 Funktionsweise des FaceReaders 101 11.2.2 Vorgehen bei der Auswertung 103 11.3 Statistische Auswertung 104 IV Ergebnisse 104 12 Deskriptive Daten und statistische Hypothesenprüfung 104 12.1 Gemischte Emotionen und Alter 105 12.1.1 Deskriptive Daten: Gemischte Emotionen und Alter 105 12.1.2 Hypothesenprüfung: Gemischte Emotionen und Alter 105 12.2 Gemischte Emotionen und Kontext 114 12.2.1 Deskriptive Daten: Gemischte Emotionen und Kontext 114 12.2.2 Hypothesenprüfung: Gemischte Emotionen und Kontext 114 12.3 Intensität der berichteten moralischen Emotionen 115 12.3.1 Deskriptive Daten: Intensität der berichteten Emotionen 115 12.3.2 Hypothesenprüfung: Intensität der berichteten Emotionen 116 12.4 Begründungen der moralischen Urteile 117 12.4.1 Deskriptive Daten: Begründungen der moralischen Urteile 117 12.4.1 Hypothesenprüfung: Begründungen der moralischen Urteile 120 12.5 Begründungen der Emotionen 123 12.5.1 Deskriptive Daten: Begründungen der Emotionen 123 12.5.2 Hypothesenprüfung: Begründungen der Emotionen 126 12.6 Emotionswissen 128 12.6.1 Deskriptive Daten: Emotionswissen 129 12.6.2 Hypothesenprüfung: Emotionswissen 129 12.7 Affektive Reaktionen 130 12.7.1 Deskriptive Daten: Affektive Reaktionen 130 12.7.2 Hypothesenprüfung: Affektive Reaktionen 132 12.8 Berichtete Emotionen und affektive Reaktionen sowie soziale Erwünschtheit 132 12.8.1 Deskriptive Daten: Berichtete Emotionen und affektive Reaktionen sowie soziale Erwünschtheit 132 12.8.2 Hypothesenprüfung: Berichtete Emotionen und affektive Reaktionen sowie soziale Erwünschtheit 133 V Diskussion & Ausblick 134 13 Inhaltliche und Methodische Diskussion 134 13.1 Gemischte moralische Emotionen 135 13.2 Methodische Aspekte 144 14 Ausblick 147 Literatur 151 Anhang

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<p dir="ltr">This thesis explores the dynamic evolution of cartoons as a medium of public pedagogy, focusing on the portrayal of morality, the changing landscape of moral narratives across networks or studios through time, and its intricate influence on relationships. Cartoons, spanning from the American classic era of Looney Tunes and Scooby-Doo, Where Are You! to the contemporary phenomena of The Dragon Prince and Miraculous: The Tales of Ladybug & Cat Noir, act as potent agents of social education. Understanding cartoons as an accessible form of public pedagogy, this research examines the moral dichotomy of good and evil archetypes depicted in these animations. By analyzing the diverse approaches of networks and studios across time, this thesis uncovers the nuances of moral storytelling, revealing the intricate interplay of social values and creative choices. Furthermore, the thesis investigates the portrayal of relationships within these moral contexts, emphasizing the impact of animated narratives on societal perceptions of interpersonal connections.</p>

Moral development is a universal phenomenon which is an important ingredient in self-development and the acquisition of values. Adolescents become familiar with values and social norms through education and socialisation within social structures. The South African society evidences pluralistic values and current social, political and economic change that further renders the issue of individual and group values complex and challenging. Adolescents growing up in South Africa face many social problems such as alcohol and drug abuse, sexual problems, HIV/AIDS pandemic, poverty, teenage pregnancy, violence and family disintegration. This study aimed to address the influence of social factors on South African black adolescents’ moral development by a literature study and empirical inquiry using an interpretive approach. To provide a conceptual framework for the empirical inquiry, a literature study investigated theoretical perspectives on moral development and discussed ecological theories with regard to adolescent development with particular reference to Bronfenbrenner’s model. Furthermore, recent trends with regard to moral development of black adolescents within the South African context were addressed. A qualitative research inquiry was used to explore factors influencing the moral development of a small sample of eighteen black adolescents who attend a township school in Tshwane, Gauteng. The sample included an equal number of boys and girls. Maximum variation and purposive sampling strategies were used to select information-rich participants. Data gathering was done by individual semi-structured interviews using a moral dilemma question and focus group interviews. Data was analysed by content analysis and Guba’s model of trustworthiness was used to enhance credibility. Measures to ensure ethical research included consent from the Gauteng Department of Education, the principal and parents. Participation was voluntary and pseudonyms were used to protect the identity of participants. The researcher’s role was described. The key themes were organised around person moral behaviour- shapers, including the sub-themes of personal needs, personal ownership, identity, cognition and the influence of academic achievement; social moral behaviour- shapers, including the role of family, peers, church and social media and community moral behaviour-shapers, including congruent application of values and safety. The study concluded with recommendations to enhance the development of moral behaviour among adolescents. / Educational Studies / D. Ed. (Socio-Education)