La recherche vise la construction d'un nouveau paradigme de compréhension de la lecture et une définition cohérente du dialogisme par la réévaluation crjtique des méthodes et des perspectives analytiques et par la mise en relation de la linguistique actuelle (textuelle et cognitive) avec l’herméneutique, la sémiotique et la psychanalyse. On explicite les formes particulières de dialogisme impliquées dans le processus de lecture (dialogisme textuel, contextuel et intersubjectif). On analyse leur interdépendance dans le fonctionnement du texte littéraire afin de découvrjr les nouvelles possibilites de compréhension des textes littéraires permises par la perspective dialogique. / The search aims the construction of a new paradigm of understanding the act of reading and of coherent definition of dialogism by a crjtical review of the methods and of the analytjcal perspectives and by the connection between nowadays linguistics and hermeneutical or psychoanalytical approaches. We descrjbe the forms of dialogism (textual, contextual and intersubjective) and we analyze their interdependence in the act of reading in the order to discover new ways to understand the literature by a dialogical approach.

La présente étude a pour but d’examiner l’amitié de Montaigne pour La Boétie dans la perspective de la lecture. Dans la première partie « Nous lecteurs de Montaigne », nous nous interrogerons sur la lecture et l’interprétation. À la suite d’A. Compagnon qui a étudié la question de lecture à travers les Essais de Montaigne, nous prendrons pour paradigme l’exégèse d’Augustin qui s’inspire des anciennes rhétorique et grammaire. Le rapport tel que l’évêque d’Hippone le conçoit entre l’Ancien et le Nouveau Testament permettra de réfléchir davantage sur le point de vue « Montaigne et La Boétie ». Dans la deuxième partie « Montaigne éditeur de La Boétie », nous tenterons de rendre compte des publications en 1570 des œuvres de La Boétie par les soins de Montaigne. Comme elles suivent de près la traduction de la Théologie naturelle de Raymond Sebond et la retraite de l’éditeur, il conviendra de les situer d’abord dans le contexte biographique de Montaigne. Ensuite, nous essayerons de comprendre le principe éditorial de la Mesnagerie qui l’aurait conduit à publier les œuvres de l’ami, accompagnées des lettres-préfaces qu’il a jugé bon de placer en tête, avant de nous pencher sur les dernières paroles qu’il attribue à La Boétie. Dans la troisième et dernière partie « Montaigne lecteur de La Boétie », nous aborderons d’abord le problème du centre du Livre I des Essais, prétendument réservé au Discours de la servitude volontaire. Ensuite, nous envisagerons le rapport que Montaigne aurait voulu établir entre son propre ouvrage et le chef-d’œuvre de l’ami, avant d’examiner la présence de ce dernier dans les Essais à travers la comparaison de leurs ouvrages. / This study aims to examine Montaigne’s friendship with La Boétie from the perspective of readership. The first part, “We the readers of Montaigne”, reflects upon reading and interpretation. Following A. Compagnon’s studies on the question of reading in Montaigne’s Essays, we will adopt as paradigm Augustine’s exegesis which draws inspiration from ancient rhetoric and grammar. The relationship that the Bishop of Hippo observed between the Old and the New Testament will enable further reflection regarding « Montaigne and La Boétie ». The second part, “Montaigne editing La Boétie’s Editor”, attempts to survey La Boétie’s works published in 1570 by Montaigne. As these publications closely follow his translation of Raymond Sebond’s Natural Theology and the retirement of the editor, it is necessary to first situate them in context of Montaigne’s biography. We will proceed to consider the editorial principal of the Mesnagerie, which led Montaigne to publish his friend’s works, accompanied by the letter-prefaces which he saw fit to place at the beginning, before investigating the last words he attributed to La Boétie. The third and last part, “Montaigne reading La Boétie”, will first approach the problem of the center of Book I of the Essays, supposedly reserved to La Boétie’s Discourse on Voluntary Servitude. We will proceed to consider the relationship that Montaigne had wished to establish between his own work and his friend’s masterpiece, before examining this latter’s presence in the Essays by comparing their works.

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The lecture recital was given June 20, 1977, Copland's treatment of the fantasy concept was discussed along with compositional techniques used in the Piano Fantasy. The Piano Fantasy was performed.

The first three recitals contained solely performances of piano music. The first of these consisted of a Fantasy and a set of variations by Mozart, the Fantaisie in F minor by Chopin, and the Sonata in C minor by Schubert. The second recital contained an English Suite by J. S. Bach, two Etudes-Tableaux and two Preludes by Rachmaninoff, and the Piano Sonata of Ernest Bloch. The third recital consisted of four Sonatas by Scarlatti, a Fantasia (Variations) by the American composer, Ben Weber, a Sonata by Beethoven, Chose en soi and Pensée by Prokofieff, and a Polonaise by Liszt. The fourth recital was a lecture on symbolism in the Davidsbündler Dances of Schumann, examining various types of symbolism appearing in the Dances: use of quotations from his own and others' works, use of a motive based on the letters of a name, use of "stage directions," use of tonality as a symbol, use of word painting, and use of sound effects. The lecture was followed by a performance of this work.

Problem-based learning is a student-centered, inquiry-based approach that builds problem-solving skills. Reviews of problem-based learning, as compared to traditional lecture-based learning, report modest positive gains in cognitive outcomes. Many metaanalyses have been conducted to analyze the effectiveness of problem-based learning, but none have examined self-directed learning in the context of problem-based learning. The purpose of this study was to conduct a meta-analysis across all disciplines examining the extent to which problem-based learning engenders self-directed learning compared to a lecture-based approach. This study used a random effects model meta-analysis using 75 outcomes from 38 studies. Results indicated a statistically significant, z(74) = 7.11, p = 0.01, overall medium effect size (g = 0.45) favoring problem-based learning. A test of heterogeneity indicated genuine variance across outcomes (Q = 559.57, df = 74, p < 0.01). Subgroup analyses indicate positive effect sizes for the four components of self-directed learning with two being statistically significant: personal autonomy, g = 0.51, z(47) = 6.4, p = 0.01, and independent pursuit of learning, g = 0.66, z(2) = 3.49, p = 0.01. Two emergent subgroups were also examined. From the 23 subgroup components, 12 reported statistically significant effect size estimates above 0. Findings and conclusions provided the first synthesis of conative and affective outcomes in problem-based learning by specifically analyzing self-directed learning. From this synthesis, practitioners learn that problem-based learning promotes conative and affective skills in self-directed learning.

Etiqueté péjorativement « roman à l’eau de rose », le roman sentimental, critiqué et plutôt méconnu, est pourtant un genre paralittéraire à succès. Bien qu’inspirant mépris et indifférence, cette production et son lectorat francophone méritent dès lors qu’on s’y attarde. Produit emblématique de la culture médiatique, le roman sentimental représente en effet un indicateur de mutations culturelles d’importance. Articulée en deux temps, notre analyse se centre, d’une part, sur les spécificités de cette production et, d’autre part, sur son lectorat francophone. L’examen du roman sentimental sous l’angle textuel, éditorial et auctorial est donc couplé à une enquête qualitative basée sur un ensemble d’entretiens semi-directifs visant à circonscrire les pratiques du lectorat, à éclaircir les motifs à la base de la lecture sentimentale et à déterminer sa fonction principale.

La dysorthographie est généralement décrite comme un trouble spécifique de l'orthographe qui affecte le développement des processus cognitifs impliqués dans la production orthographique. Le but de cette étude était d'examiner les manifestations d'un trouble d'acquisition de l'orthographe accompagné ou non d'un trouble apparent de la lecture. La présente étude avait donc pour objectif d'analyser et de comparer les difficultés en orthographe et en lecture de deux élèves dysorthographiques francophones scolarisés en 5e année, l'un présentant un trouble apparent de la lecture (Type C), l'autre sans difficulté apparente en lecture (Type B). De façon plus spécifique, cette étude visait à évaluer le développement des représentations orthographiques en orthographe en lien avec les stratégies de lecture adoptées par chacun des sujets. Les stratégies de production orthographique ont été observées par le biais d'une analyse quantitative des taux d'erreurs et d'une analyse qualitative des types d'erreurs lors d'une tâche d'écriture de mots sous dictée. Les stratégies d'identification des mots écrits ont été observées lors de tâches de lecture orale de mots présentés sur un écran d'ordinateur. Les taux d'erreurs et les temps de réponse étaient les mesures utilisées pour l'analyse quantitative de la performance en lecture. En ce qui concerne la tâche de production orthographique, les taux d'erreurs des deux sujets dysorthographiques étaient similaires et augmentaient en fonction de la complexité des graphies. Plus les sujets devaient prendre en considération des facteurs tels le contexte orthographique, plus leur performance s'appauvrissait. Toutefois, le sujet de type C a obtenu un taux d'erreurs plus élevé sur les graphies contextuelles consistantes que le sujet de type B. Ce résultat corrobore le fait que les représentations orthographiques du sujet de type B sont plus développées que celles du sujet de type C. En ce qui concerne les mécanismes d'identification des mots, des différences étaient clairement observées dans la performance de chacun des sujets dysorthographiques. Le sujet de type B a démontré une vitesse de lecture lente associée à de faibles taux d'erreurs. À l'inverse, le sujet de type C faisait preuve d'une lecture rapide des stimuli associée à un nombre plus élevé d'erreurs. Ces résultats ont été interprétés comme étant la manifestation d'une stratégie de «trade-off» adoptée par le sujet de type B, qui consiste à décoder entièrement les stimuli pour favoriser la précision de la lecture au détriment de la vitesse de lecture. De plus, si la précision et l'efficacité de la lecture du sujet de type B étaient influencées par la lexicalité, l'effet de la longueur était seulement observé sur la vitesse de lecture. Ces résultats suggèrent que le traitement alphabétique utilisé par le sujet de type B est précis, mais peu efficace, en comparaison avec le sujet de type C, qui démontre une dysfonction alphabétique tant au plan de la précision qu'au plan de l'efficacité. Finalement, l'effet de la régularité observé sur la performance des deux sujets indique que le traitement orthographique en lecture n'est pas fonctionnel. À l'instar d'autres recherches, la présente étude corrobore la présence de déficits en ce qui concerne les mécanismes d'identification des mots écrits dans le cas de la dysorthographie développementale. Ainsi, malgré une bonne compréhension écrite, le sujet de type B démontre une dysfonction des traitements alphabétique et orthographique en lecture. Cependant, les résultats suggèrent que le traitement alphabétique utilisé par le sujet de type B, même s'il n'est pas efficace, est plus précis que celui utilisé par le sujet de type C. Ce profil de lecteur est associé à une meilleure performance orthographique du sujet de type B sur les graphies consistantes contextuelles, ce qui avait été interprété comme étant l'indication d'un développement orthographique plus avancé. En conclusion, les résultats de cette étude suggèrent que les stratégies de lecture peuvent influencer le développement du cadre orthographique dans le cas d'un trouble d'acquisition spécifique du langage écrit. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Dysorthographie, Difficultés d'orthographe, Langue française, Trouble de la lecture, Précision de la lecture, Vitesse de lecture.

Pourquoi certains élèves réussissent à lire, mais ne comprennent pas ce qu'ils lisent tandis que leurs pairs se servent de textes pour approfondir leurs connaissances? L'expérience en enseignement de la doctorante l'amène à constater l'effet débilitant de ce genre de difficultés en lecture qui affectent non seulement la performance scolaire, mais aussi l'estime de soi de l'élève (Damico, 2005; Leclerc et Moreau, 2010). Le Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS, 2006) établit que 53 % des élèves de la 4e année se situent aux premier (18 %) et deuxième (35 %) niveaux de compétences minimales, ce qui implique qu'un trop grand nombre d'élèves ne possède pas une bonne compréhension de l’écrit. Chercheurs et enseignants s'interrogent donc sur les causes des difficultés et retiennent l'hypothèse qu'il faut travailler davantage la lecture dans la vie de l'élève (Bouffard, Mariné et Chouinard, 2004). Ils conviennent aussi que ce travail apparaît encore plus critique au moment où, les élèves parvenus aux 2e et 3e cycles du primaire, la lecture devient un des principaux outils d'apprentissage scolaire. Il est urgent de repenser comment outiller les enseignants afin de les aider à rencontrer les exigences des programmes scolaires, et ce, à plus forte raison quand le fait de vivre en milieu minoritaire réduit la performance en lecture des élèves (Gilbert, LeTouzé, Thériault et Landry, 2004). Pour favoriser la réussite en lecture, la chercheure développe un modèle novateur d'enseignement (2004) qui, en plus d'un travail sur le plan de la médiation des stratégies cognitives et métacognitives, ajoute un volet touchant les compétences affectives afin que l'acte de lire prenne tout son sens. Les questions de la présente recherche visent, d'une part, à déterminer quelles modifications doivent être apportées au modèle pour lui conférer une utilité optimale en situation d'enseignement en classe ordinaire, et d'autre part, à examiner quelles modifications ce travail de révision produit sur l'enseignement de la lecture des enseignants participants. La présente étude s'inscrit dans un paradigme de recherche-action (Kemmis et McTaggart, 1998). Cette recherche à caractère social est fondée sur la conviction qu'en réunissant la recherche et l'expertise des enseignants, on parvient à une compréhension plus efficace des enjeux qui risquent de compromettre le changement visé (Gilbert et Trudel, 2001; Savoie-Zajc, 2004). Pendant quatre mois et demi, six enseignants forment une communauté apprenante (Smith, 2000) qui travaillent en groupes de discussion à expérimenter le modèle et à proposer des pistes d'amélioration. L'analyse du verbatim découlant des rencontres individuelles et de groupe est facilitée en utilisant le logiciel d'analyses qualitatives ATLAS-ti. La recherche permet entre autres : 1) de mettre en exergue les moyens les plus efficaces d'enseigner la compréhension de lecture pour assurer une combinaison entre affectivité, cognition et métacognition; 2) d'examiner le rôle que joue l'ancrage affectif dans l'utilisation des stratégies cognitives et métacognitives; 3) d'établir de quelle manière le sens se co-construit dans la discussion et de quelle manière cette discussion, lorsque étalée dans le temps, donne à voir les changements opérés à ce sens; et 5) d'établir des liens clairs entre les trois pôles complémentaires de l'éducation, soit la formation, la recherche et l’action. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : modèle de lecture, affectivité, enseignement explicite, métacognition

Proefschrift--Rotterdam--Erasmus universiteit, 2004. / Bibliogr. p. 301-326. Index. Résumé en anglais.