295 f. / Submitted by PPGE PPGE (pgedu@ufba.br) on 2013-09-18T13:20:51Z No. of bitstreams: 1 TESE FINAL.pdf: 1777766 bytes, checksum: db64460297e82b398642f0eda2420695 (MD5) / Approved for entry into archive by Maria Auxiliadora Lopes(silopes@ufba.br) on 2013-09-18T15:06:49Z (GMT) No. of bitstreams: 1 TESE FINAL.pdf: 1777766 bytes, checksum: db64460297e82b398642f0eda2420695 (MD5) / Made available in DSpace on 2013-09-18T15:06:49Z (GMT). No. of bitstreams: 1 TESE FINAL.pdf: 1777766 bytes, checksum: db64460297e82b398642f0eda2420695 (MD5) Previous issue date: 2011 / Pretendendo oferecer contribuições para o ensino de filosofia compreendida como educação do pensamento, nossa tese analisa em três momentos os “sentidos” dessa prática a partir da interrogação fundamental: Que Significa Pensar? Na primeira parte promovemos questões que buscam construir sentidos/caminhos de articulações entre filosofia e educação mostrando que a experiência filosófica guarda antes de tudo um sentido de educabilidade do pensamento. Destacamos o aspecto político e a dimensão ética como desafios que emergem do ensino/aprendizagem de filosofia e, do mesmo modo, tratamos do exercício dialético do pensamento como uma reivindicação indispensável para o educar. No encontro com a arqueologia de Foucault, privilegiamos a questão do “cuidar de si” como o elemento terapêuticopedagógico que acompanhou a filosofia em significativa parte de sua história e que julgamos necessário ser preservado em nossa práxis hodierna. Com o “intempestivo” Nietzsche abraçamos os “perigos” e desafios de uma Bildung verdadeiramente transformadora. Propomos igualmente uma didática mais ampla e rizomática para a prática filosófica implicada essencialmente com a educação do pensamento. Na segunda parte desta tese, o sentido faz-se essência do pensar na presença de Heidegger. A tarefa heideggeriana do pensamento convida-nos à “Serenidade”, e impõe em sua gênese a autossupressão da própria filosofia como condição do pensar. No diálogo com Heidegger colocamos a possibilidade de uma “pedagogia do cuidado” ser concebida como proposta de uma experiência educativa do homem. O propósito pedagógico de Heidegger manifesta-se em sua crítica à metafísica e identifica-se com o exercício do “aprender a pensar”. Os passos heideggerianos nos sugerem um ensino de filosofia em que o despertar do educando para o seu próprio pensar não pode ser conciliado com a ideia de transmissão de conteúdos, mas compreendido como um exercício do pensamento poético. No “aprender a pensar” heideggeriano nos colocamos em “correspondência” com o “gravíssimo”, com “o que há de se pensar” que devemos tomar como o “interesse” de nossa práxis. Na terceira parte do nosso trabalho nossa contribuição para a filosofia educativa do pensamento provém das conexões com a “pedagogia do conceito” deleuziana. A criação do conceito traduzindo o sentido/significado do pensar faz o ensino de filosofia assumir a tarefa poética do pensamento. Ao criticar os postulados do pensamento representacional, Deleuze propõe à filosofia linhas de fuga, rizomas, planos de imanência, “intercessores” que promovem aprendizagens, devires. Se os conceitos são criados em função dos problemas encontrados, é porque o pensamento responde sempre àquilo que nos força a pensar: os signos. O aprender é então essencialmente um exercício de decifração de signos porque o pensamento efetiva-se como intensidades e diferença. A filosofia de Deleuze quando interroga o pensamento não é para conduzi-lo à profundidade de questões metafísicas, mas para nos mostrar experimentações outras que surgem desafiando e ensinando nosso pensamento. Concluímos propondo algumas aproximações entre Heidegger e Deleuze, encontrando no pensamento da diferença o ponto de interseção resultante da questão radical do pensamento assumida por ambos. / Salvador

Presque une scène. La chorégraphie matérialise un trait. Ce qu'on écoute ce sont des mouvements et des mélodies. Un jeu d'astuce. Ce qui vient ensuite ne pourrait pas être inattendu. Devant les voilements et les opacités, face au lugubre de la nuit, la scène s'ouvre au soleil d'autres parages. Les corps parlent une autre langue, comme si c'était possible de courtiser une santé. La fin du spectacle. La fin de partie de la danse. Il n'y existe qu'une fantaisie qui se déguise dans la répétition infinie parmi le déjà dansé, le déjà vu et le déjà dit. Tout procède dans l'extrême résistance de faire mourir sa propre conscience. Tout est si léger et si vif dans l'extase du mouvement. Au plus haut de la fête, quand les solitudes s'ouvrent aux magmas et les passions regrettent ses flammes, les corps sont revisités par les dieux. Et pendant que les lueurs se croisent, les dieux les invitent à une condition glorieuse: devenir un être de lumière et de beauté. Mon écriture est volée d'un autre. J'y potentialise le faux. Et la dévore anthropophagiquement. Entre les bruits et les mélodies emmêlées, il y a des syllabes, des couleurs, des mots et des sons. J'essaie les échos en moimême. Et les déforme dans une conjonction amoureuse. / Quase um palco. A coreografia materializa um traço. São movimentos e melodias o que se escuta. Um jogo de astúcia. O que vem a seguir não poderia ser inesperado. Diante de veladuras e opacidades, diante do lúgubre da noite, o palco se abre no sol de outras paragens. Os corpos falam uma outra língua, como se fosse possível cortejar uma saúde. O final do espetáculo. O fim de partida da dança. Não existe aí senão uma fantasia que se dissimula na repetição infinita entre o já dançado, o já visto e o já dito. Tudo procede na extrema resistência de fazer morrer a sua própria consciência. Tudo é tão leve e tão vivo no êxtase do movimento. No mais alto da festa, quando as solidões se abrem às misturas e as paixões lamentam suas flâmulas, os corpos são revisitados pelos deuses. E enquanto os clarões se cruzam, os deuses os convidam a uma condição gloriosa: tornar-se um ser de luz e de beleza. Minha escrita é roubada de outro. Nela potencializo o falso. E a devoro antropofagicamente. Entre os ruídos e as melodias emaranhadas, há sílabas, cores, palavras e sons. Experimento os ecos em mim. E os deformo numa conjunção amorosa.

Presque une scène. La chorégraphie matérialise un trait. Ce qu'on écoute ce sont des mouvements et des mélodies. Un jeu d'astuce. Ce qui vient ensuite ne pourrait pas être inattendu. Devant les voilements et les opacités, face au lugubre de la nuit, la scène s'ouvre au soleil d'autres parages. Les corps parlent une autre langue, comme si c'était possible de courtiser une santé. La fin du spectacle. La fin de partie de la danse. Il n'y existe qu'une fantaisie qui se déguise dans la répétition infinie parmi le déjà dansé, le déjà vu et le déjà dit. Tout procède dans l'extrême résistance de faire mourir sa propre conscience. Tout est si léger et si vif dans l'extase du mouvement. Au plus haut de la fête, quand les solitudes s'ouvrent aux magmas et les passions regrettent ses flammes, les corps sont revisités par les dieux. Et pendant que les lueurs se croisent, les dieux les invitent à une condition glorieuse: devenir un être de lumière et de beauté. Mon écriture est volée d'un autre. J'y potentialise le faux. Et la dévore anthropophagiquement. Entre les bruits et les mélodies emmêlées, il y a des syllabes, des couleurs, des mots et des sons. J'essaie les échos en moimême. Et les déforme dans une conjonction amoureuse. / Quase um palco. A coreografia materializa um traço. São movimentos e melodias o que se escuta. Um jogo de astúcia. O que vem a seguir não poderia ser inesperado. Diante de veladuras e opacidades, diante do lúgubre da noite, o palco se abre no sol de outras paragens. Os corpos falam uma outra língua, como se fosse possível cortejar uma saúde. O final do espetáculo. O fim de partida da dança. Não existe aí senão uma fantasia que se dissimula na repetição infinita entre o já dançado, o já visto e o já dito. Tudo procede na extrema resistência de fazer morrer a sua própria consciência. Tudo é tão leve e tão vivo no êxtase do movimento. No mais alto da festa, quando as solidões se abrem às misturas e as paixões lamentam suas flâmulas, os corpos são revisitados pelos deuses. E enquanto os clarões se cruzam, os deuses os convidam a uma condição gloriosa: tornar-se um ser de luz e de beleza. Minha escrita é roubada de outro. Nela potencializo o falso. E a devoro antropofagicamente. Entre os ruídos e as melodias emaranhadas, há sílabas, cores, palavras e sons. Experimento os ecos em mim. E os deformo numa conjunção amorosa.

Au lycée professionnel, l'école peut-elle être le vecteur de l 'expérience de lecture? Pour répondre à cette question nous avons favorisé la lecture subjective d'élèves et observé leurs lectures personnelles. Une recherche comparative sur trois ans et sur deux classes permet de mettre en lumière ce qui unit lecture scolaire et lecture ordinaire. Dans toute lecture nous trouvon s le besoin de récits qui offrent une voie d'accès à la connaissance, celle que Claude Lévi-Strauss nomme la p ensée my thique. Nous identifion s trois usages du texte scolaire dont un subtil mélange perm et l'entrée dans la lecture littéraire et 1'avènement du sujet lecteur / In vocationa l schools, can the school become a vector for the enhancemeht of the reading experience ? To answer this question, we encouraged the pupils to read subjec tively and analysed the persona!readin gs of each student. A comparative study over three years took place in two different classes which allowed us to highlight the links between school reading and everyd ay literature. In each case, we find the need for stories which provide the means to access knowledge, the very knowledge Claude Lévi-Strauss termed the mythical thought. We identify three uses of school texts which, once subtly mixed, allow access to literary reading and the birth of the subject-reader.

Quel rapport y-a-t-il entre lire et penser? En empruntant à l'Éthique de Spinoza et au Plaisir du texte de Roland Barthes, nous postulons que pour penser, le lecteur a besoin d'être affecté par ce qu'il lit. En empruntant aux principes d'émancipation intellectuelle de Joseph Jacotot, nous considérons que tout le monde peut penser à la lecture du texte philosophique quand il est touché par celui-ci, à contre-courant d'un imaginaire hiérarchique très ancien et toujours ambiant. À partir de là, qu'est-ce qui fait que le lecteur pense par ses propres moyens, qu'il s'interroge à la lumière de ce qu’il a lu? Diverses théories de la lecture (Iser, Jauss, Eco, Picard, Thérien) ont intégré à leurs propos l'affection du lecteur, y voyant un élément important de la composition du sens. Cependant, ces théories tendent à associer la constitution du sens à l'harmonisation des tensions ressenties. Mais alors, si un retour au calme se produit en rendant le texte « sensé », c’est-à-dire cohérent, comment faire pour continuer à penser, avec ce que la lecture nous a fait ressentir? Notre apport repose sur une étude thématique montrant le lien intrinsèque entre les sensations et le phénomène scénique, ainsi que le rôle moteur de la scène dans les théories de la connaissance développées en Occident (chez Platon, Kant, Wittgenstein, Nietzsche). La scène permet ainsi de concevoir la pensée du lecteur au-delà de la composition du sens. En faisant comme si le texte philosophique qu’il lit était une scène – ce qui relève de la métaphore –, le lecteur élabore une cohérence d'ensemble. L’objectif de notre méthode est que, une fois la lecture achevée, sur la scène développée par le lecteur se déploient des sensations en tension. Ces tensions irrésolues donnent à penser, poussent à réfléchir, stimulent la capacité réflexive de chacun. L'approche élaborée est mise en pratique à la lecture du Banquet de Platon, du Maître ignorant de Rancière, de l’Ecce homo de Nietzsche et du Discours de la méthode de Descartes. Les « scènes de pensée » que nous construisons laissent des tensions insupportables. Elles donnent la matière et l'élan d'un questionnement sans réponse immédiate.

Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Dans une société en pleine effervescence, plusieurs changements surviennent, ce qui contribue à accroître la complexité des soins. Pour y faire face, la discipline infirmière de même que les organismes professionnels reconnaissent que la pratique repose sur divers savoirs pour être sensible aux personnes et aux contextes. Or, les écrits font état que les novices, à ce titre les étudiantes, éprouvent de grandes difficultés à cet égard. Malgré que celles-ci soient bien documentées, aucune étude n'a tenté de circonscrire le processus de mobilisation des savoirs par une pensée critique effectivement mise en oeuvre par des étudiantes dans leur pratique. En accord avec des recommandations provenant des écrits, l'étude vise à caractériser la mobilisation des savoirs par une pensée critique chez des étudiantes infirmières bachelières en situation de soins. La théorie Nursing as Caring (Boykin & Schoenhofer, 1993, 2001, 2006) constitue la perspective infirmière dans laquelle s'inscrit notre recherche. Une approche qualitative, inspirée de la théorisation ancrée (Paillé, 1994), a été privilégiée. L'étude s'est déroulée dans une université québécoise où un échantillon intentionnel composé de 16 étudiantes inscrites au baccalauréat en sciences infirmières a été constitué. Une description de situations de soins a été obtenue auprès des étudiantes par une entrevue d'explicitation qui favorise la verbalisation de l'action telle que vécue et la découverte des démarches intellectuelles (Vermersch, 1995). L'entrevue semi-structurée et un questionnaire sociodémographique ont constitué les deux autres méthodes de collecte de données. L'analyse des données a été guidée par les recommandations de Paillé (1994) ainsi que par celles de L'Écuyer (1990) en ce qui a trait à la catégorisation des données. Une étape d'analyse a été ajoutée, c'est-à-dire une reconstitution de l'action, ou condensation des données (Bachelor & Joshi, 1986), pour assurer une mise au jour des démarches intellectuelles telles que vécues chez les étudiantes. De ce travail d'analyse, un modèle illustrant la caractérisation du processus de mobilisation des savoirs par une pensée critique chez des étudiantes en situation de soins émerge. Il met en lumière le fait que plusieurs savoirs concourent à la pratique des étudiantes, soient les savoirs intrapersonnel, interpersonnel, perceptuel, d'expérience de vie, pratique, scientifique et contextuel. La contribution originale de l'étude se concrétise dans la mise au jour de conduites et de métaconduites critiques favorisant une articulation de ces savoirs. Dans cette modélisation, un premier ensemble de conduites critiques met en branle le processus de mobilisation et comprend des conduites exploratoires, analytiques et interprétatives ainsi qu'évaluatives. Le deuxième ensemble interpelle plus directement la globalité des savoirs par des conduites sensibles, morales et éthiques, fondées et contextualisées. En vue de porter un regard critique sur leur pratique et leurs actions, un autre ensemble intervient. Il fait appel aux conduites métacognitives, autocritiques et autocorrectrices. Une orchestration fine et circonstanciée de ces conduites s'effectue par des métaconduites critiques. Cependant, diverses tendances ont été notées selon des niveaux de pensée critique variant de faible à plus élevé. L'émergence d'un savoir sensible, moral et éthique, fondé et contextualisé ne s'avère possible que lorsqu'une pensée critique tend vers un niveau plus élevé, que nous avons nommé savoir combinatoire constructif. Par ailleurs, l'identification de certains facteurs d'influence permet de mieux cerner ceux qui peuvent être facilitants et ceux entravant le processus à l'étude. Les connaissances issues de cette recherche offrent une compréhension en profondeur de l'articulation des divers savoirs grâce à une variété de conduites et de métaconduites critiques. Il en découle des implications en lien avec différentes sphères d'activité des infirmières qui pourront contribuer au développement théorique et à la recherche. Celles soulevées en lien avec la formation et la pratique pourront aussi guider l'élaboration de stratégies éducatives novatrices axées sur une pratique reflexive chez les étudiantes, les infirmières ou d'autres professionnels. Une telle pratique sera ainsi fondée sur des savoirs pertinents et contextualisés par une pensée critique. Mots clés : savoirs, pensée critique, mobilisation, Nursing as caring, approche qualitative, théorisation ancrée, étudiantes infirmières, stratégies éducatives, pratique holiste.

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