Notre recherche vise à décrire les connaissances grammaticales élaborées par des élèves de première secondaire au cours de l’enseignement/apprentissage de l’accord du verbe. Cette description se fonde sur l’observation des interactions didactiques entre les élèves, et leur enseignant autour de l’objet de savoir « accord du verbe » : elle concerne plus particulièrement l’interaction entre les pôles « élève » et « savoir ». Notre recherche s’inscrit dans le courant de la grammaire pédagogique moderne. La théorie de la transposition didactique de Chevallard (1985/1991) constitue également la pierre angulaire de nos travaux : les concepts de transposition didactique externe (le passage du savoir savant au savoir à enseigner) et interne (le passage du savoir à enseigner au savoir effectivement enseigné) agissent à titre d’analyseurs des interactions didactiques. L’observation, la description et la théorisation des interactions didactiques imposent une démarche écologique pour la collecte des données. Pour notre recherche, les données ont été recueillies grâce à la captation vidéo de séquences didactiques portant sur l’accord du verbe : elles consistent en des interactions verbales entre élèves ou entre les élèves et leur enseignant. L’analyse des données s’est effectuée selon une perspective macro et micro : (1) L’analyse macro indique que les connaissances antérieures des élèves résistent à l’institutionnalisation des savoirs puisque le savoir enseigné n’est pas celui qui est exclusivement mobilisé. Les élèves recourent à un vaste éventail de connaissances de types procédural et déclaratif pour l’identification du verbe et du sujet, dont la réussite n’est par ailleurs pas assurée. De plus, les connaissances qu’ils ont élaborées autour de la règle d’accord et du transfert des traits morphologiques sont également nombreuses et variées et ne les conduisent pas à accorder le verbe avec constance. (2) L’analyse micro suggère que l’élaboration des connaissances relatives à l’accord du verbe dépend de la manière dont les outils de la grammaire (manipulations syntaxiques et phrase de base) sont utilisés par les élèves. Plus précisément, le savoir piétine ou recule lorsque les manipulations syntaxiques ne sont pas appliquées dans la phrase ou qu’elles ne sont pas adaptées dans certains contextes syntaxiques; le savoir fait des bonds en avant dans les classes où les élèves sont en mesure de recourir à la phrase de base pour soutenir leur analyse grammaticale. Les descriptions proposées dans le cadre de notre thèse conduisent à discuter de leurs implications pour la transposition didactique externe et, plus généralement, pour la didactique du français et de la grammaire. / The purpose of our work is to describe the grammatical knowledge formulated by first- year high school students during the teaching/learning of verb agreement. This description is based on the observation of didactic interactions between students, their teacher and the knowledge element, “verb agreement”: it’s main focus is on the interaction between students and knowledge. Our research lies within the mainstream of modern pedagogical grammar. The didactic transposition theory put forward by Chevallard (1985/1991) also serves as a foundation: didactic transposition concepts, both external (from scholarly knowledge to knowledge to be taught) and internal (from knowledge to be taught to knowledge actually taught) act as didactic interaction analyzers. The observation, description and theorization of didactic interactions require an ecological approach to data collection, which was done by capturing video clips of didactic sequences on verb agreement. These consisted of verbal interactions between students or between students and their teacher. The analysis of this data was performed from both a macro and micro perspective: (1) The macro analysis denotes that the students' previous knowledge is resistant to the institutionalization of learning, since taught knowledge is not being called upon. In their identification of verbs and subjects, students employ a wide range of declarative and procedural knowledge types, even without some form of success being ensured. Moreover, while the knowledge they formulate relative to the agreement rule and the transfer of morphological characteristics is both substantial and varied, it does not consistently lead them to verb agreement. (2) The micro analysis suggests that knowledge formulated relative to verb agreement depends on how the students make use of grammar tools (syntax and basic sentence manipulation). More specifically, knowledge can get underfoot or even take a step ! "#! backward when syntactic manipulations are not applied in the sentence or cannot be adapted to certain syntaxic contexts, and can leap forward in classes where students are able to support their grammatical analysis through resorting to basic sentences. The descriptions put forward within the context of our thesis lead to a discussion of their implications for external didactic transposition and more generally, to the teaching of French and of grammar.

No description available.

Des vagues d’immigration successives ont fait du Québec le lieu d’une grande diversité linguistique et culturelle. De nombreux élèves bi/plurilingues sont maintenant scolarisés dans les classes ordinaires des écoles francophones, notamment au secondaire. Pour ces élèves, l’apprentissage de l’écriture est souvent un défi de taille. L’apprentissage de l’orthographe grammaticale (OG) du français, plus spécifiquement, constitue un obstacle important au développement de leur compétence à écrire. Cet obstacle se présente d’ailleurs pour l’ensemble des élèves scolarisés dans cette langue.Conçues en réponse aux difficultés des élèves en contexte de langue première, certaines interventions tendent à avoir des effets positifs sur leur apprentissage de l’OG, telles que les dictées métacognitives (Nadeau et Fisher, 2014) et une approche intégrée d’enseignement de l’orthographe (Allal et al., 2001). Dans notre thèse, nous avons conçu un dispositif qui s’inspire de ces interventions et nous y avons intégré des approches plurilingues. Ces approches sont susceptibles d’engager les élèves bi/plurilingues dans leurs apprentissages et de favoriser le développement de capacités métalinguistiques (Cummins, 2009 ; de Pietro, 2003).C’est ainsi que nous avons conçu un « dispositif plurilingue » d’enseignement de l’OG française. Ce dispositif allie la production de textes identitaires plurilingues (Cummins et Early, 2011) et la mise en œuvre de dictées métacognitives soutenues par des approches plurilingues, qui prennent la forme d’activités d’éveil aux langues (Armand, 2014 ; Auger, 2014) et de pratiques translinguistiques (Candelier et de Pietro, 2008 ; García et Kano, 2014). Nous avons testé l’hypothèse selon laquelle ce dispositif plurilingue favoriserait le développement de la compétence des élèves en OG en français. À cette fin, nous l’avons mis à l’essai auprès d’élèves bi/plurilingues de première secondaire (groupe expérimental 1), puis nous avons comparé ses effets avec ceux d’un « dispositif monolingue » (groupe expérimental 2), qui allie approche intégrée et dictées métacognitives, en français seulement, et avec ceux de pratiques habituelles d’enseignement de l’OG (groupe contrôle). Nous avons évalué la compétence en OG de l’ensemble des élèves au moyen d’une dictée et d’une production écrite. Des entretiens métagraphiques réalisés auprès d’un nombre ciblé de participants des trois groupes ont également permis une compréhension plus fine de l’évolution de leurs procédures graphiques. La passation de ces outils s’est effectuée à trois reprises : avant l’intervention (prétest), immédiatement après l’intervention (posttest immédiat) et cinq semaines après l’intervention (posttest différé).Nous constatons que le dispositif plurilingue apporte une contribution significativement plus grande au développement de la compétence en OG en français que des pratiques habituelles d’enseignement de l’OG. De plus, ce dispositif contribue tout autant, voire plus, à ce développement que le dispositif monolingue, alors que les effets propres au dispositif plurilingue se présentent notamment sous la forme d’un ancrage des apprentissages des élèves dans la durée. En effet, au posttest différé, seules les performances à la dictée des élèves du groupe expérimental 1 sont significativement supérieures à celles des élèves au groupe contrôle. Quant aux performances à la production écrite, celles des élèves des groupes expérimentaux 1 et 2 sont significativement supérieures à celles des élèves du groupe contrôle. Enfin, nous constatons l’existence d’un lien entre les plus grands progrès dans les performances des élèves des groupes expérimentaux 1 et 2 et l’augmentation du recours à des procédures morphosyntaxiques et à des procédures de remplacement, une tendance qui ne se dégage pas des résultats obtenus dans le groupe contrôle. / Successive waves of immigrants have turned the province of Quebec into a place of great linguistic and cultural diversity. Many bi/plurilingual students are now attending regular classes in French-language schools, particularly in high school. For these students, learning to write is often a challenge. The grammatical morphology (GM) of French, more specifically, constitutes an important obstacle to the development of their writing skills, an obstacle shared by all students of French regardless of their mother-tongue.In order to address students’ difficulties in a first language learning context, certain teaching practices, such as an integrated approach to teaching spelling and metacognitive dictations, tend to have positive effects on students’ GM development (Allal et al., 2001; Nadeau & Fisher, 2014). In our thesis, we designed an approach inspired by these practices. Furthermore, we integrated plurilingual pedagogical practices to this approach. Those practices are likely to engage bi/plurilingual students in their learning and to promote the development of metalinguistic abilities (de Pietro, 2003; Moore 2006; Cummins 2009).Thus, we tailored a “plurilingual approach” for teaching French GM. This approach combines the writing of plurilingual identity texts (Cummins & Early, 2011) and metacognitive dictations supported by plurilingual pedagogical practices. Those practices consisted of language awareness activities (Armand, 2014; Auger, 2014) and translinguistic practices (Candelier & de Pietro, 2008 ; Garcia & Kano, 2014). We verified the hypothesis according to which our plurilingual approach would promote the development of student’s GM in French. To this end, we tested this plurilingual approach with bi/plurilingual first-year secondary students (experimental group 1). We then compared its effects with those of a “monolingual approach” (experimental group 2), which combines an integrated approach of teaching spelling and metacognitive dictations, in French only, and with those of usual GM teaching practices (control group). We assessed the GM skills of all students through a dictation and a guided written production. Metagraphic interviews with a targeted number of participants from all three groups also provided a deeper understanding of the evolution of their graphical procedures. These data collection tools were used three times: before the experimentation (pre-test), immediately after the experimentation (immediate post-test) and five weeks after the experimentation (delayed post-test).We found that the plurilingual approach makes a significantly greater contribution to the development of GM in French than usual teaching practices. Moreover, this approach contributes as much, if not more, to this development as the monolingual approach, while the effects specific to the plurilingual approach involve the rooting of the skills learned by students over time. Indeed, at the delayed posttest, only the dictation performances of students in experimental group 1 are significantly higher than those of students in the control group. As for written production performances, both those in experimental groups 1 and 2 are significantly higher than those in the control group. Finally, we find a link between the greatest progress in the performances of students in experimental groups 1 and 2 and the increase in the use of morphosyntactic procedures and substitution procedures, a trend that does not emerge from the results obtained in the control group.

Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

La maitrise de l’écrit est importante et nous savons que celle-ci est loin d’être assurée par l’ensemble des scripteurs du français, au Québec comme ailleurs. À titre d’exemple, les performances des élèves du secondaire québécois en écriture (Ministère de l’Éducation et de l'Enseignement supérieur, 2019), et plus particulièrement en orthographe grammaticale, se conforment peu aux attentes sociales. Pour soutenir l’apprentissage des élèves dans ce domaine, dans une perspective de différenciation pédagogique, l’établissement d’un diagnostic initial permettant de cibler les forces et les faiblesses des apprenants s’avère une étape primordiale. Pour ce faire, les enseignants doivent disposer d’outils d’évaluation diagnostique adéquats qui permettent de brosser le portrait des difficultés rencontrées par leurs élèves. La présente recherche doctorale vise à répondre à ce besoin en développant un dispositif d’évaluation diagnostique qui cible, par l’analyse des erreurs commises et selon une approche cognitive, les difficultés rencontrées par les élèves de la fin du 1er cycle du secondaire avec l’accord du verbe et des participes passés. Les objectifs spécifiques de cette recherche consistent en la conception, la réalisation, la mise à l’essai et la finalisation de ce dispositif en suivant le cadre méthodologique général de Harvey et Loiselle (2009). La validation du dispositif et de la démarche employée pour l’élaborer se réalise de diverses façons : par l’emploi d’une approche « fondée sur des preuves » (Mislevy, Steinberg, et Almond, 2003) pour la conception du dispositif, par le recours à des experts de contenu pour valider les bases conceptuelles du dispositif, par un questionnaire aux enseignants (n= 4) et deux entrevues semi-dirigées menées avec eux à la suite des mises à l’essai empiriques (auprès de 360 élèves de 2e secondaire) pour vérifier la convivialité du dispositif et son adéquation aux besoins dégagés et, finalement, par l’analyse psychométrique des items des deux tests composant le dispositif créé. Des critères de scientificité sont aussi établis et respectés pour s’assurer que la recherche-développement réalisée comporte les caractéristiques attendues d’un tel type de recherche. L’objet résultant de cette recherche-développement, le dispositif nommé DIAgramm, est un outil d’évaluation diagnostique informatisé et accessible en ligne, composé de deux tests visant des niveaux de diagnostic différents (niveaux constat et recherche des causes, voir B. Rey, 2016) et générant des rapports de résultats complets et précis pour les enseignants. Le niveau constat de DIAgramm vise à cerner les configurations syntaxiques qui posent problème aux élèves alors que le niveau recherche des causes vise à identifier la cause des erreurs commises. Les résultats de cette recherche-développement nous laissent penser que DIAgramm répond tout à fait aux besoins éprouvés par les enseignants, tant en ce qui concerne la qualité des portraits diagnostiques brossés que la convivialité de l’instrument lui-même (administration facile, clarté des rapports de résultats fournis, etc.). / Proficiency in writing is important and we know that this skill is far from being mastered by all French writers, in Quebec as elsewhere. Indeed, the writing abilities of Quebec high school students, and more specifically in grammatical spelling, does not meet social expectations (Ministère de l'Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2019). To support students' learning in this area, it is crucial to conduct an initial diagnosis of learners' strengths and weaknesses. To do this, teachers must have adequate diagnostic assessment tools that allow them to draw a picture of students’ writing difficulties. This doctoral research aims to address this need by developing a diagnostic assessment device that targets, through the analysis of errors made and according to a cognitive approach, the difficulties pertaining to the agreement of verbs and past participles encountered by students at the end of the first cycle of secondary school. The specific objectives of this research and development project are to design, implement, test, and finalize this device following Harvey and Loiselle’s (2009) methodological framework. The device and the method used to create it were validated in various ways: by adopting an evidence-based approach (Mislevy, Steinberg, et al., 2003) for the design of the device, by enlisting content experts to validate the conceptual foundations of the device, by surveying teachers and conducting two semi-structured interviews with them after the empirical trials (involving 360 secondary 2 students) to verify the device's usability and its relevance to the identified needs, and finally by psychometrically analyzing the items of the two tests comprising the created device. Scientific criteria were also established and adhered to in order to ensure that the carried out research and development has the expected characteristics for this type of research. The resulting product from this research and development is DIAgramm, an online, computerized diagnostic assessment tool consisting of two tests aiming at different levels of diagnosis (the observation (constat) level and the cause-finding (recherche des causes) level, see B. Rey, 2016). The diagnostic devide further generates complete and accurate results reports for the teachers. The observation level of DIAgramm aims to identify syntactic configurations that are problematic for students, while the cause-finding level aims to identify the cause of the errors made. The results of this research and development suggest that DIAgramm meets the needs of teachers, both in terms of the quality of the diagnostic portraits provided and the user-friendliness of the instrument itself (easy administration, clarity of the results reports provided, etc.).

Cette recherche-action vise à déterminer par quels moyens les enseignants de français peuvent contribuer à favoriser le transfert de connaissances grammaticales en situation d’écriture chez leurs élèves de niveau secondaire. Nous avons d’abord constaté que, chez les élèves du secondaire en général, les accords sont plus facilement réussis en contexte d’exercice qu’en contexte de production écrite. Sur la base de propositions didactiques pertinentes concernant l’orthographe grammaticale et/ou le transfert de connaissances, propositions fondées notamment sur une approche inductive, centrée sur le questionnement de l’élève et sur l’analyse de phrases, nous avons conçu et élaboré une séquence didactique portant sur l’accord du participe passé employé avec être ou avec un verbe attributif. Dans un deuxième temps, nous l’avons mise à l’essai auprès d’un groupe d’élèves de troisième secondaire, puis nous en avons vérifié les effets à l’aide d’un prétest et d’un posttest composés respectivement d’un questionnaire, d’un exercice et d’une production écrite. Les résultats révélés par l’analyse des données démontrent l’efficacité de la série de cours. En effet, le taux moyen de réussite des accords en contexte d’exercice passe de 53% à 75%, alors que, pour les productions écrites, il est de 48% avant la série de cours contre 82% après. Les questionnaires recueillis nous portent à attribuer en partie cette forte augmentation du taux de réussite des accords en contexte de production écrite au bon déroulement du processus de transfert grâce au travail effectué en cours de séquence sur les connaissances conditionnelles. / This action research aims to determine by which means French teachers can contribute to help their secondary students in transferring their grammatical knowledge in writing situations. We first noticed that, for secondary students in general, agreements are more likely to be successful in exercise context than in writing context. Based on didactical propositions of researchers interested in grammatical spelling and/or transfer of knowledge, notably propositions consisting in an inductive approach, centered on student questioning and sentence analysis, we conceived and developed a didactical sequence about the agreement of past participle used with être or with an attributive verb. Then, we implemented it in a third grade secondary student group, and we observed its effects by pretesting and posttesting, using questionnaires, exercises and written productions. Results revealed by data analysis show the efficiency of the lessons built. Students succeeded a lot more often in making agreement of past participle used with être or with an attributive verb after the implement of the didactical sequence than before. The mean rate of successful agreement in exercises came from 53% to 75%, while agreement in written production is 48% successful before, against 82% after. The questionnaires collected incline us to believe that this augmentation of successful agreement rate in written productions is related to the right progress of the transfer process due to work done during lessons on conditional knowledge.

Cette recherche-action vise à déterminer par quels moyens les enseignants de français peuvent contribuer à favoriser le transfert de connaissances grammaticales en situation d’écriture chez leurs élèves de niveau secondaire. Nous avons d’abord constaté que, chez les élèves du secondaire en général, les accords sont plus facilement réussis en contexte d’exercice qu’en contexte de production écrite. Sur la base de propositions didactiques pertinentes concernant l’orthographe grammaticale et/ou le transfert de connaissances, propositions fondées notamment sur une approche inductive, centrée sur le questionnement de l’élève et sur l’analyse de phrases, nous avons conçu et élaboré une séquence didactique portant sur l’accord du participe passé employé avec être ou avec un verbe attributif. Dans un deuxième temps, nous l’avons mise à l’essai auprès d’un groupe d’élèves de troisième secondaire, puis nous en avons vérifié les effets à l’aide d’un prétest et d’un posttest composés respectivement d’un questionnaire, d’un exercice et d’une production écrite. Les résultats révélés par l’analyse des données démontrent l’efficacité de la série de cours. En effet, le taux moyen de réussite des accords en contexte d’exercice passe de 53% à 75%, alors que, pour les productions écrites, il est de 48% avant la série de cours contre 82% après. Les questionnaires recueillis nous portent à attribuer en partie cette forte augmentation du taux de réussite des accords en contexte de production écrite au bon déroulement du processus de transfert grâce au travail effectué en cours de séquence sur les connaissances conditionnelles. / This action research aims to determine by which means French teachers can contribute to help their secondary students in transferring their grammatical knowledge in writing situations. We first noticed that, for secondary students in general, agreements are more likely to be successful in exercise context than in writing context. Based on didactical propositions of researchers interested in grammatical spelling and/or transfer of knowledge, notably propositions consisting in an inductive approach, centered on student questioning and sentence analysis, we conceived and developed a didactical sequence about the agreement of past participle used with être or with an attributive verb. Then, we implemented it in a third grade secondary student group, and we observed its effects by pretesting and posttesting, using questionnaires, exercises and written productions. Results revealed by data analysis show the efficiency of the lessons built. Students succeeded a lot more often in making agreement of past participle used with être or with an attributive verb after the implement of the didactical sequence than before. The mean rate of successful agreement in exercises came from 53% to 75%, while agreement in written production is 48% successful before, against 82% after. The questionnaires collected incline us to believe that this augmentation of successful agreement rate in written productions is related to the right progress of the transfer process due to work done during lessons on conditional knowledge.

Cotutelle Université de Montréal - Université Grenoble Alpes / Des vagues d’immigration successives ont fait du Québec le lieu d’une importante diversité linguistique et culturelle. Ainsi, de nombreux élèves bi/plurilingues sont maintenant scolarisés dans les classes ordinaires des écoles francophones québécoises, notamment au secondaire. Pour ces élèves, l’apprentissage de l’écriture est bien souvent un défi de taille. L’apprentissage de l’orthographe grammaticale (OG) du français, plus spécifiquement, constitue un obstacle important au développement de leur compétence à écrire. Cet obstacle se présente d’ailleurs pour l’ensemble des élèves scolarisés dans cette langue. Les accords verbaux et adjectivaux de même que le choix des terminaisons verbales en /E/ sont entre autres la source de difficultés marquées (Brissaud, Chevrot et Lefrançois, 2006 ; Manesse et Cogis, 2007). La présente recherche doctorale vise donc à contribuer à l’identification de dispositifs favorisant l’apprentissage de l’OG française d’élèves bi/plurilingues scolarisés en classe ordinaire au secondaire en milieu pluriethnique et plurilingue. Conçues en réponse aux difficultés des élèves en contexte de langue première, certaines interventions tendent à avoir des effets positifs sur leur apprentissage de l’OG, telles que les dictées métacognitives (Nadeau et Fisher, 2014) et une approche intégrée d’enseignement de l’orthographe (Allal et al., 2001). Dans notre thèse, nous avons conçu un dispositif qui s’inspire de ces interventions et, afin de prendre en compte les spécificités des milieux scolaires pluriethniques et plurilingues, nous avons intégré des approches plurilingues à ce dispositif. Ces approches sont susceptibles d’engager les élèves bi/plurilingues dans leurs apprentissages et de favoriser le développement de capacités métalinguistiques, en plus de soutenir d’éventuels transferts entre les langues (Cummins, 2009 ; de Pietro, 2003 ; Moore, 2006). C’est ainsi que nous avons conçu un « dispositif plurilingue » d’enseignement de l’OG française. Ce dispositif allie la production de textes identitaires plurilingues (Cummins et Early, 2011) et la mise en œuvre de dictées métacognitives soutenues par des approches plurilingues, qui prennent la forme d’activités d’éveil aux langues (Armand, 2014 ; Auger, 2014) et de pratiques translinguistiques (Candelier et de Pietro, 2008 ; García et Kano, 2014). Nous avons testé l’hypothèse selon laquelle ce dispositif plurilingue favoriserait le développement de la compétence des élèves en OG en français. À cette fin, nous l’avons mis à l’essai auprès d’élèves bi/plurilingues de première secondaire (groupe expérimental 1 ; n = 79), puis nous avons comparé ses effets avec ceux d’un « dispositif monolingue » d’enseignement de l’OG (groupe expérimental 2 ; n = 70), qui allie approche intégrée et dictées métacognitives, en français seulement, et avec ceux de pratiques habituelles d’enseignement de l’OG (groupe contrôle ; n = 46). Nous avons évalué la compétence en OG de l’ensemble des élèves au moyen d’une dictée et d’une production écrite guidée. Des entretiens métagraphiques réalisés auprès d’un nombre ciblé de participants des trois groupes (au total, n = 24) ont également permis une compréhension plus fine de l’évolution de leurs procédures graphiques. La passation de ces outils s’est effectuée à trois reprises: avant l’intervention (prétest), immédiatement après l’intervention (posttest immédiat) et cinq semaines après l’intervention (posttest différé). Au terme de notre recherche, nous constatons que le dispositif plurilingue apporte une contribution significativement plus grande au développement de la compétence en OG en français que des pratiques habituelles d’enseignement de l’OG. De plus, ce dispositif contribue tout autant, voire plus, à ce développement que le dispositif monolingue, alors que les effets propres au dispositif plurilingue se présentent notamment sous la forme d’un ancrage des apprentissages des élèves dans la durée. En effet, au posttest différé, seules les performances globales à la dictée des élèves du groupe expérimental1 sont significativement supérieures à celles des élèves au groupe contrôle. Quant aux performances globales à la production écrite guidée, celles des élèves des groupes expérimentaux 1 et 2 sont significativement supérieures à celles des élèves du groupe contrôle. Enfin, au moyen des données tirées des entretiens métagraphiques, nous constatons l’existence d’un lien entre les plus grands progrès dans les performances globales des élèves des groupes expérimentaux 1 et 2 et l’augmentation du recours à des procédures morphosyntaxiques et à des procédures de remplacement, une tendance qui ne se dégage pas des résultats obtenus dans le groupe contrôle. / Successive waves of immigrants have turned the province of Quebec into a place of great linguistic and cultural diversity. Thus, many bi/plurilingual students are now attending regular classes in Quebec’s French-language schools, particularly in high school. For these students, learning to write is often a challenge. The grammatical morphology (GM) of French, more specifically, constitutes an important obstacle to the development of their writing skills, an obstacle shared by all students of French regardless of their mother- tongue. Verbal and adjective agreements as well as the choice of verbal endings in /E/ are some of the greatest difficulties (Chevrot, Brissaud & Lefrançois, 2006; Manesse & Cogis, 2007). The present doctoral research aims to contribute to the identification of approaches promoting the learning of the French GM of bi/plurilingual students attending regular high school classes in a multi-ethnic and multilingual environment. In order to address students’ difficulties in a first language learning context, certain teaching practices, such as an integrated approach to teaching spelling and metacognitive dictations, tend to have positive effects on students’ GM development (Allal et al., 2001; Nadeau & Fisher, 2014). In our thesis, we designed an approach inspired by these practices. Furthermore, in order to take into account the specificities of multi-ethnic and multilingual school environments, we integrated plurilingual pedagogical practices to this approach. Those practices are likely to engage bi/plurilingual students in their learning and to promote the development of metalinguistic abilities, in addition to supporting possible transfers between languages (de Pietro, 2003; Moore 2006; Cummins 2009). Thus, we tailored a “plurilingual approach” for teaching French GM. This approach combines the writing of plurilingual identity texts (Cummins & Early, 2011) and metacognitive dictations supported by plurilingual pedagogical practices. Those practices consisted of language awareness activities (Armand, 2014; Auger, 2014) and translinguistic practices (Candelier & de Pietro, 2008; Garcia & Kano, 2014). We verified the hypothesis according to which our plurilingual approach would promote the development of student’s GM in French. To this end, we tested this plurilingual approach with bi/plurilingual first-year secondary students (experimental group 1, n = 79). We then compared its effects with those of a “monolingual approach” for teaching French GM (experimental group 2, n = 70), which combines an integrated approach of teaching spelling and metacognitive dictations, in French only, and with those of usual GM teaching practices (control group, n = 46). We assessed the GM skills of all students through a dictation and a guided written production. Metagraphic interviews with a targeted number of participants from all three groups (in total, n = 24) also provided a deeper understanding of the evolution of their graphical procedures. These data collection tools were used three times: before the experimentation (pre-test), immediately after the experimentation (immediate post-test) and five weeks after the experimentation (delayed post-test). At the end of our research, we found that the plurilingual approach makes a significantly greater contribution to the development of GM in French than usual teaching practices. Moreover, this approach contributes as much, if not more, to this development as the monolingual approach, while the effects specific to the plurilingual approach involve the rooting of the skills learned by students over time. Indeed, at the delayed posttest, only the dictation overall performances of students in experimental group 1 are significantly higher than those of students in the control group. As for written production overall performances, both those in experimental groups 1 and 2 are significantly higher than those in the control group. Finally, using data from the metagraphic interviews, we find a link between the greatest progress in the overall performances of students in experimental groups 1 and 2 and the increase in the use of morphosyntactic procedures and substitution procedures, a trend that does not emerge from the results obtained in the control group.