¿Cómo resuelven los animales las discriminaciones espaciales o encuentran el camino a una meta situada en una determinada localización? O'Keefe y Nadel (1978) consideran que las ratas pueden aprender el camino hacia una meta en un laberinto de dos maneras diferentes. Una de ellas es mediante el aprendizaje táxico, que engloba dos estrategias distintas: la estrategia de respuesta u orientación, que consiste en el condicionamiento de movimientos de orientación (giros especificas a la derecha o a la izquierda en los puntos de elección), y la estrategia de guía, que consiste en el condicionamiento de respuestas de acercamiento a unas características intrínsecas o estímulos diferenciadores de los brazos de elección (claves intralaberinto). La segunda manera de llegar a una meta es mediante el aprendizaje cartográfico, que implica el establecimiento de un mapa espacial del entorno en el que se localizan varias partes del laberinto en relación al conjunto de los distintos objetos de la habitación (puntos de referencia o claves extralaberinto). Una cuestión crítica de la formulación de O'Keefe y Nadel (1978) es que consideran que el aprendizaje táxico y el cartográfico representan dos modos diferentes e independientes de resolver un problema. Según estos investigadores, una característica diferenciadora entre ambas estrategias es la flexibilidad del mapa cognitivo, que permite el almacenamiento y reajuste de una representación completa del entamo en respuesta a la novedad. Mientras que los procesos subyacentes del aprendizaje tóxico serían asociativos, no lo serian en el aprendizaje cartográfico, de todo-o-nada.Morris (1981) entrenó a unas ratas en una piscina circular, llena de agua opaca, a aproximarse a una plataforma blanca que estaba situada 1 cm por debajo del nivel del agua y que por tanto, era invisible para los animales. Morris demostró que las ratas podían aprender rápidamente a localizar un objeto que no podían ver, oír u oler en base a su localización espacial fija en relación a los puntos de referencia de la habitación y no cabe duda de que estos resultados están a favor del aprendizaje cartográfico propuesto por O'Keefe y Nadel (1978). Sin embargo, otra cuestión bien distinta es aceptar que los procesos que están a la base de ambos tipos de aprendizaje, táxico y cartográfico, son de naturaleza diferente e independiente, tal y como se deduce de las afirmaciones de O'Keefe y Nadel (1978). Morris (1981) sugirió que una manera de poner a prueba la predicción anterior podría consistir en ver si determinados fenómenos pavlovianos, tales como el bloqueo y la inhibición latente, que rutinariamente se encuentran en experimentos de condicionamiento simple, y que por tanto deben de aparecer en el aprendizaje táxico, también se observan en el aprendizaje cartográfico. De ser así, esto implicarla que los procesos que se hallan a la base de ambos tipos de aprendizaje son los mismos.Partiendo del supuesto de que las ratas aprenderían según una estrategia de guía cuando tuvieran que utilizar claves intralaberinto y según una estrategia cartográfica cuando tuvieran que utilizar claves extralabennto, Chamizo, Sterio y Mackintosh (1985) y March, Chamizo y Mackintosh (1992) estudiaron si era posible encontrar bloqueo y ensombrecimiento entre claves intra- y extralaberinto en una tarea de discriminación espacial que tenía dos alternativas. Estos investigadores concluyeron que los dos conjuntos de claves interactuaban de la misma manera que lo hace cualquier otro par de estímulos en experimentos de condicionamiento pavloviano o en discriminaciones simples.Un resultado aún más controvertido para las predicciones de O'Keefe y Nadel (1978) sería encontrar bloqueo y ensombrecimiento trabajando con aprendizaje cartográfico, es decir, en una tarea exclusivamente espacial. Si a la base del aprendizaje espacial se hallan los mismos procesos asociativos que a la base del aprendizaje no espacial, debemos esperar que los puntos de referencia espaciales compitan entre si por ganar fuerza asociativa con la recompensa de la misma manera que ocurre con estímulos estándar en experimentos de condicionamiento y por tanto, poder encontrar fenómenos típicos del condicionamiento, como el bloqueo. Este era el objetivo principal de la presente investigación: encontrar bloqueo en el dominio espacial.El trabajo experimental de la presente investigación se realizó en un laberinto acuático parecido al de Morris (1981), pero con una situación que nos permitió controlar de forma óptima los puntos de referencia que se utilizaron para definir la localización de la plataforma, y que era similar a la utilizada por Suzuki, Augerinos y Black (1980) en el laberinto radial.Los resultados del Experimento 1 mostraron que tras un entrenamiento de escape largo con cuatro puntos de referencia (A, B, C y X), en los ensayos de prueba las ratas pasaban más tiempo nadando en el cuadrante donde habría estado la plataforma que en cualquiera de los otros tres (tanto en presencia de tres como de dos puntos de referencia) y que ningún punto de referencia específico era necesario para una actuación exitosa. Los resultados del Experimento 2 mostraron que las ratas podían resolver la tarea usando cualquier combinación de dos de los cuatro puntos de referencia, incluso después de pocos ensayos de escape, pero que eran incapaces de hacerlo con cada uno de los puntos de referencia por si solos. En definitiva, los resultados de estos dos experimentos apoyan la idea de que los animales, en nuestra tarea, utilizan una estrategia cartográfica y no de guía cuando buscan la plataforma.En el Experimento 3 se desarrolló un procedimiento que permitía un aprendizaje espacial significativo cuando a las ratas simplemente se les permitía observar los puntos de referencia relevantes y tras unos pocos ensayos de escape.Los Experimentos 4 y 5 tuvieron un diseño de bloqueo. En el Experimento 4 entrenamos a los sujetos de un grupo Bloqueo a encontrar una plataforma en base a tres puntos de referencia, A, B y C. Posteriormente, en una segunda fase, tanto los sujetos del grupo Bloqueo como los de un grupo de Control (que no hablan tenido experiencia previa con los tres puntos de referencia), pod1an encontrar la plataforma en base a cuatro puntos de referencia (los tres originales. A, B y C, y un punto de referencia novedoso, X). Los resultados de este experimento mostraron un efecto de bloqueo dentro del dominio espacial: las ratas que realmente aprendieron a ubicar una plataforma sumergida en una piscina en presencia de tres puntos de referencia. A, B y C, aprendieron menos acerca de un cuatro punto, X, cuando se añadió posteriormente, que un grupo de Control entrenado desde un principio con los cuatro puntos de referencia.En el Experimento 6, los sujetos del grupo de Control también recibieron ensayos forzados en el entrenamiento inicial, pero con un conjunto diferente de puntos de referencia (L, M y N); los sujetos del grupo Bloqueo recibieron un entrenamiento inicial con los puntos de referencia A, B y C, como en el experimento anterior. Posteriormente, tanto los sujetos del grupo Bloqueo como los del grupo de Control fueron entrenados con cuatro puntos de referencia (A, B, C y X), Los resultados de las pruebas fueron idénticos al del experimento anterior y proporcionan una demostración clara de bloqueo dentro del dominio espacial la implicación de estos dos experimentos es que cuando se añade un punto de referencia nuevo a una configuración familiar de puntos de referencia, las ratas no reajustan inmediatamente su mapa cognitivo, tal y como seria esperable desde la perspectiva de O'Keefe y Nadel. Por el contrario, obtuvimos bloqueo del aprendizaje de un nuevo punto de referencia por parte de otros puntos de referencia ya familiares, un resultado esperado desde cualquier teoría estándar de aprendizaje asociativo. / Rats were trained in a circular swimming pool to find a submerged platform defined by reference to a particular set of landmarks. The test of such learning was that they would spend more time in the platform quadrant than in any of the other quadrants on a test trial, without the platform. Experiment 1 established that extensive escape training with four landmarks could produce very efficient performance; when tested with any combination of two or three landmarks. Rats spent more time to the platform quadrant than in any other quadrant. Experiment 2 confirmed that rats could locate the platform using any two of the four landmarks, even after substantially fewer escape trials, but that they were unable to locate it with any of the landmarks on its own. Experiment 3 developed a procedure that permitted good spatial learning when rats were simply allowed to observe the relevant landmarks after very reduced training to swim to the platform. Then Experiments 4 and S found evidence of blocking: rats initially trained to use three landmarks to find the platform, learned less about a fourth landmark when it was added than did rats trained from the outset with all four landmarks, The implication is that spatial landmarks compete far association with reinforcement in the same way as any other stimuli in conditioning experiments.

El propòsit inicial d'aquesta Tesi Doctoral era la de trobar algunes respostes sobre les moltes dificultats que tenen els estudiants sords en l'aprenentatge de les matemàtiques durant l'ensenyament obligatori, així com aportar pautes que millorin la seva formació. La majoria dels estudis sobre les persones sordes i concretament amb nens amb dèficits auditius només treballen dos grans temes: un, el coneixement de les seves capacitats cognitives-lingüístiques, i dos, la seva possible millora. Aquestes limitacions ténen unes profundes arrels històriques, atès que durant molts segles es va considerar que els sords no podien ésser escolaritzats en mancar-els-hi un dels cincs sentits que afectava de manera important el llenguatge, considerat com a esencial per a l'educació. Per tant, la preocupació pel coneixement de les habilitats i el talent matemàtic dels nens sords, s'ha plantejat en data relativament recent, en concret a començaments dels anys seixanta, dins dels treballs d'investigació psicològica per a estudiar la capacitat de raonament lògic i la capacitat de pensament abstracte de les persones amb dèficits auditius. Tot i això, la revisió bibliogràfica dels estudis realitzats fins ara sobre el tema mostren que la majoria es concentren en l'aritmètica i deixen de banda altres aspectes com ara la geometria. En canvi, a mitjans dels anys vuitanta es va començar a imposar el criteri de demanar al curriculum de l'escola primària "una certa experiència en el treball amb gran varietat de formes planes i de sòlids", amb la qual cosa es va proposar de buscar un model d'ensenyament de la geometria que fos accessible per a tots els alumnes. Per exemple, el currículum actualment vigent (1989) dissenyat per la Generalitat de Catalunya recull les darreres tendències en aquest sentit i, en referir-se als objectius que han d'afavorir l'aprenentatge de la geometria, diu que han d'estar en funció del coneixement del món que ens envolta, el desenvolupament de les capacitats de raonament i aprendre a desxifrar els codis i missatges de l'entorn social i cultural.Des d'aquesta perspectiva ens proposem estudiar quins són els coneixements geomètrics que tenen els alumnes sords respecte dels oients, si les estratègies que utilitzen són comparables, a més de quins tipus d'ajut poden ser útils per tal de dissenyar una didàctica. El marc teòric que hem escollit es basa en l'anomenat "model de Van Hiele", perquè dòna molta importància a la visualització de les formes, a la capacitat de raonament i sobretot a l'estreta relació que hi ha entre la progressió dels coneixements i el llenguatge.Prenent com a referència aquest model, la nostra recerca estudia els nivells de pensament segons Van Hiele de les figures bidemensionals, tridimensionals i la resolució dels problemes geomètrics amb estudiants sords integrats i els seus companys oients i les seves implicacions didàctiques.

Diversos resultats experimentals, tant en animals com en humans han assenyalat la rellevància dels ritmes corticals en el processament cognitiu cerebral. Aquests resultats mostren com l'activitat neuronal oscil.latòria representa un bon marc de treball per entendre com els grups neuronals coordinen la seva activitat per tal de respondre amb efectivitat davant situacions funcionals específiques. Tots ells suggereixen que l'activitat neuronal oscil.latòria pot representar un enllaç determinant d'unió entre el dinamisme cerebral amb els processos cognitius.En aquest sentit, un cos creixent d'evidències experimentals dóna suport a la perspectiva que les oscil.lacions de l'EEG són subjacents a la generació dels Potencials associats a un Esdeveniment (ERPs). Aquests resultats mostren com la naturalesa oscil.latòria de l'activitat neuronal resultant en una interacció amb l'esdeveniment entrant manifesta diversos patrons de resposta que poden ser estudiats mitjançant la modulació de l'espectre de potència i la realineació de la fase espectral. Aquest dos tipus de mesures ofereixen informació complementària de la dinàmica cortical evocada i, per tant, permeten aprofundir en l'estudi dels mecanismes neuronals subjacents a respostes cerebrals evocades en situacions experimentals específiques. Malgrat tot, actualment encara no és clara la implicació d'aquests processos neuronals oscil.latoris en els ERPs.El present treball aporta evidències experimentals que els patrons oscil.latoris associats a certs ERPs auditius poden ser diferenciats, mostrant com alguns ERPs comparteixen modulacions d'espectre de potència i realineació de fase concurrent, mentre que altres apareixen únicament per la concentració de fase de components freqüencials que es produeix com a conseqüència de l'entrada d'un esdeveniment. En relació a la hipòtesi de la participació de mecanismes neuronals oscil.latoris en l'aparició de certs ERPs, els resultats que aquí es mostren donen suport a que, efectivament, les oscil.lacions neuronals de certs components freqüencials hi tenen un paper determinant.En conclusió, aquest treball posa de relleu que l'anàlisi de la dinàmica témporo-freqüencial cerebral en respostes neuronals evocades (ERPs) estudiades assaig-assaig, permet posar de manifest fenòmens neuronals que queden encoberts amb els procediments clàssics d'estudi dels ERPs, i que poden ser de rellevància per tal d'establir les bases neurofisiològiques de l'activitat cerebral en relació a funcions neuronals específiques. Els resultats aquí presentats aporten evidències experimentals a la perspectiva d'acord amb la qual la dinàmica cerebral subjacent a certes funcions està fonamentada en activitat neuronal oscil.latòria, pel que permet estudiar els mecanismes d'interacció entre estats neuronals espontanis (EEG) i patrons de desposta neuronal evocada (ERPs).

A lo largo de estos años de existencia del grupo de investigación se han ido desarrollando un volumen de casos donde se comenzó a evidenciar un hecho: niños y adolescentes llegaban derivados a la consulta por problemas de aprendizaje, pero éstos no siempre respondían a que tuvieran unos procesos cognitivos por debajo de la media. Por tanto, no se explicaba su bajo rendimiento escolar. Ante estos casos nos planteamos como intervenir en esta realidad educativa. Indagando descubrimos que la mayoría de estos también tenían problemas a nivel emocional. La pregunta inmediata que nos hicimos fue: podemos llegar a pensar que quizás los procesos emocionales influyen directamente en los procesos cognitivos? El estado emocional influye directamente en los procesos cognitivos?Los procesos cognitivos y emocionales son un todo inseparable? Estas dudas son las que me llevaron a proponer esta investigación: ver la relación que puede haber entre los procesos cognitivos y los procesos emocionales, evidentemente, siempre centrados desde el Modelo Humanista- Estratégico (modelo del grupo de investigación): a nivel cognitivo, Teoría PASS de la Inteligencia; a nivel emocional, la Teoría del Procesamiento Cerebral de las Emociones.Se plantea la tesis estructurada en dos partes: Parte teórica: explicación de la Unidad de Neuropsicopedagogía del Hospital Dr. Trueta de Girona (UNPP) donde se realiza la investigación, revisión teórica de procesamiento cognitivo, procesamiento emocional y su relación mutua. 2.- Parte práctica: objetivos, metodología, resultados, análisis- discusión, implicaciones educativas y conclusiones. El objetivo general es establecer una relación entre el procesamiento cognitivo y emocional a partir de la relación de los procesos cognitivos PASS con problemas emocionales en niños y niñas de entre 5 y 16 años. Para conseguirlo se pretende: 1. Establecer la relación entre procesamiento PASS y los efectos de la intervención emocional según el Modelo Humanista - Estratégico; 2. Analizar la relación entre procesamientos cognitivos PASS y los efectos de la intervención cognitiva según la Teoría PASS de la Inteligencia; 3.Comprobar si los procesos PASS varían en el transcurso de más de seis meses sin ningún tipo de intervención ni emocional ni cognitiva, 4. Comprobar si los resultados obtenidos en los tres primeros objetivos se diferencian entre ellos para determinar el componente emocional en los procesos cognitivos PASS, y 5. Establecer orientaciones prácticas para la intervención psicopedagògica considerando la relación de procesos emocionales, cognitivos y aprendizaje.Para poder llevar a cabo esta investigación, la metodologia utilizada es: una metodologia cuantitativa ya que se realiza una investigación experimental enmarcada como un diseño mixto 3x2 con el primer factor ínter sujeto y el segundo factor intra sujeto. Y por otra parte, una metodologia cualitativa. ya que en la primera muestra se realiza una intervención psicopedagógica en base emocional a cuarenta casos de la UNPP, y en la segunda muestra se realiza una intervención psicopedagògica en base cognitiva a treinta casos de la UNPP.Los resultados comparativos nos corraboran afirmativamente la hipotesis y objetivos, facilitando realizar un analisis-discusión muy interesante aportando las implicaciones educativas que acarrean, y por consiguiente llegando a las conclusiones. De entre éstas destacamos principalmente:1. La intervención emocional es eficaz para mejorar el rendimiento cognitivo, si tenemos en cuenta que a pesar que no se ha realizado intervención cognitiva se ha producido una mejora en el rendimiento escolar.2. La intervención cognitiva PASS es eficaz para la mejora del rendimiento cognitivo y la desaparación de las dificultades de aprendizaje cuando el origen de estas es cognitivo. 3. En las diferencias en planificación se observa que se ha producido un incremento mayor y sustancial en el grupo que ha recibido intervención emocional. 4. Y por consiguiente, podemos decir que la emoción se interrelaciona con la cognición a través del procesamiento cognitivo de planificación. / Since the existence of the group of investigation, many children and teenagers have been developing apprenticeship problems. This event was not a consequence of cognitive processes in every case, for this reason, the low scholarship efficiency was hard to explain. Confronting this situation, we discovered that the most of them had emotional problems also. The every next question that appeared was: Does the emotional situation affect cognitive problems directly? Do cognitive processes and emotional situations go together? This questions are the things that motivated this investigation, looking for the relationship that could appear between these situations, utilizing a theory model: Model Humanista- Estratégico (Pérez, Timoneda 2001). The thesis is structured in two separated parts: the theoric part, which explains the Unit of neuropsicopedagogy (UNPP) from the Hospital Dr. Trueta de Girona (Spain), where the investigation was developed. The practice part analyzes the objectives, methodology, outcomes, educative implications and conclusions.The principal aim to determine the real relationship between people's cognitive process (based on the PASS Theory) and the emotional process (based on Humanist-Strategic Model) in children with emotional problems and learning difficulties (age: 5 to 16). That's why we had to:1.Establish the relationship between PASS processes and effects of emotional intervention done (based on Humanist - Strategic Model)2.Analyse the relationship between PASS processes and effects of cognitive intervention done (based on PREP - PASS Theory)3. Verify PASS processes change without any type of intervention done during six months. 4.Prove if the results in the three first objectives discriminate among them in order to determine the emotional component assessing the PASS cognitive processes. 5. Establish practice orientations for pedagogic intervention considering the relationship between emotional process, cognitive process, and learning. To be able to develop this investigation the method to be utilize is: a quantitative methodology which performs an experimental investigation, mix design 3x2 with a first factor inter subject and a second factor intra subject. And other hand, a qualitative methodology: The emotional intervention carried out in forty cases in UNPP and the cognitive intervention carried out in thirty cases in UNPP.The comparative outcomes do verify the hypothesis and the objectives. In consequence an analyses - discussion is developed, that the contributes to the education. The most important conclusions to emphasize are :1. The emotional intervention is efficient to improve cognitive efficiency when the origin of learning difficulties are emotional.2. The cognitive intervention based on PASS is efficient to improve cognitive ability. Moreover, thanks to the cognitive intervention the learning difficulties disappear when their origin are cognitive.3. In the planning differences you can see that a higher increase has been produced in the group that has received emotional intervention. In the control group no change has been produced. 4. And finally, we want to point out the most important conclusion: the emotion is related to the cognition through the planning process. That's why, it's impossible to separate cognition from emotion. Both of them have a strong relation.

La nostra investigació s'inscriu en la concepció dinàmica de la intel·ligència, i concretament en el processos que configuren el processament cerebral en el Model d'integració de la informació descrit per Das, Kirby i Jarman (1979). Els dos processos cerebrals que constitueixen la base de la conducta intel·ligent són el processament simultani i el processament seqüencial; són les dues estratègies principals del processament de la informació. Tota classe d'estímul és susceptible d'ésser processat o bé seqüencialment (seriació, verbal, anàlisi), o be simultàniament (global, visual, síntesi).Basant-nos en el recull bibliogràfic i amb la convicció de que apropant-nos al coneixement de les peculiaritats del processament de la informació, ens endinsem en la comprensió del procés que mena a la conducta intel·ligent, i per tant, a l'aprenentatge, formulem la següent hipòtesi de treball: en els nens de preescolar (d'entre els 3 i els sis anys) es donaran aquest dos tipus de processament i variaran en funció de l'edat, el sexe, l'atenció, les dificultats d'aprenentatge, els problemes de llenguatge, el bilingüisme, el nivell sociocultural, la dominància manual, el nivell mental i de la presència de patologia. Les diferències que s'esdevinguin ens permetran de formular criteris i pautes per a la intervenció educativa.Els nostres objectius es refonen en mesurar el processament en nens de preescolar de les comarques gironines, verificar la relació de cada tipus de processament amb les variables esmentades, comprovar si s'estableix un paral·lelisme entre el processament i les aportacions de concepció localitzacionista de les funcions cerebrals en base als nostres resultats, i pautes per a la intervenció pedagògica.Quant al mètode, hem seleccionat una mostra representativa dels nens i nenes matriculats a les escoles publiques de les comarques gironines durant el curs 92/93, mitjançant un mostreig aleatori estratificat i per conglomerats. El tamany real de la mostra és de dos-cents seixanta un subjectes.Els instruments emprats han estat els següents: el Test K-ABC de Kaufman & Kaufman (1983) per a la avaluació del processament; un formulari dirigit als pares per a la recollida de la informació pertinent; entrevistes amb les mestres, i el Test de la Figura Humana de Goodenough.Pel que fa referència als resultats de la nostra recerca i en funció dels objectius proposats, constatem els fets següents. En els nens de preescolar, amb edats d'entre els tres i els sis anys, es constata l'existència dels dos tipus de processament cerebral, sense que es doni un predomini d'un sobre de l'altre; ambdós processaments actuen interrelacionadament.Ambdós tipus de processament milloren a mesura que augmenta l'edat, però es constaten diferències derivades del nivell mental: amb un nivell mental normal s'hi associa una millora d'ambdós processaments, mentre que amb un nivell mental deficient només millora fonamentalment el processament seqüencial.Tanmateix, el processament simultani està més relacionat amb les funcions cognitives complexes i és més nivell mental dependent que el processament seqüencial.Tant les dificultats d'aprenentatge com els problemes de llenguatge predominen en els nens i nenes amb un desequilibri significatiu entre ambdós tipus de processament; les dificultats d'aprenentatge estan més relacionades amb una deficiència del processament simultani, mentre que els problemes de llenguatge es relacionen més amb una deficiència en el processament seqüencial.Els nivells socioculturals baixos es relacionen amb resultats inferiors en ambdós tipus de processament.Per altra part, entre els nens bilingües és més freqüent el processament seqüencial significatiu.El test de la Figura Humana es comporta com un marcador de processament simultani i el nivell atencional com un marcador de la gravetat del problema que afecta al processament i en el següent ordre: nivell mental deficient, dificultats, d'aprenentatge i problemes de llenguatge . Les deficiències atencionals van lligades a deficiències en el processament simultani i a la presencia de patologia.Quant a la dominància manual no es constaten diferències en el processament.Finalment, respecte del sexe només podem aportar que quan un dels dos tipus de processament és deficitari,i es dóna per tant, un desequilibri en el processament, predomina significativament el nombre de nens afectats per sobre del de nenes. / This issue was designed to study cerebral processing as an application of the successive-simultaneous processing model (Das, Kirby and Jarman 1979) in children of our country.The relationship between K-ABC simultaneous and successive scores and several conditions as well as the relationship between these conditions and qualitative variables was investigated. Also, Goodenough test was added to the study as a complement. Age, sex, attention, learning difficulties, speech problems, bilingualism, sociocultural level, hand dominance, IQ, are conditions considered in the research. The objectives of the study were to provide conclusions for applicability to learning disabled children and, this way, to assist school teachers in an attempt to ameliorate educational system.Subject SampleRandom sampling of preschool children living in Girona, region of Catalonia (Spain) was selected for the study. The children ranged in age from 36 to 72 months with a mean age of 61 months (SD-8.07). Students (preschool children) participating in the present study were members of two classrooms, grade 1 (P4) and grade 2 (P5). Two strata were done based on the mode of classroom so sample was representative. Given that children population in Girona region is 7095 we were able to calculate sampling in terms of 262 subjects with proportion factor of 3.702 for each stratum. A peculiarity must be mentioned. Catalonia in Spain has two languages, Catalan and Spanish languages but Catalan immersion is carried out in every school in Catalonia.InstrumentsTen subtests of the Kaufman Assessment Battery for Children (Kaufnan & Kaufman,1983) were selected for the present study. Seven simultaneous tests were applied: Gestalt Clousure, Triangles, Matrix Analogies, spatial Memory, Photo Series, Magic Window, Face Recognition. According to age, each child took different number of subtests. Three successive tests were administrated: Number Recall, Word Order, Hand Movements. For complete descriptions of tasks refer to Kaufman & Kaufman manual (1983). Also, the analysis reported by Das (1984) hasbeen considered. In addition to these, the Goodenough test (Harris,1982) was applied as instrument for assessing intellectual stage of development . On the other hand, a questionnaire was done.ProcedureParents' permission was sought prior to assessing the children, and in no case were we denied permission. Subjects were tested individually. Testing was carried out in a quiet room at the school. The average time per assessment was 35 minutes. All the testing was conducted in the school by the same author.Data AnalysisThe SPSS program was used to analyze the data. The Pearson Product-Moment Correlation Coefficient was used to describe a relationship between two variables. The t-Student was used to test the significance of differences between means. Chi-Square (x2) test was used to test the significance of differences between proportions. Mantel-Haenszel test was also applied where indicated for determining whether two variables were dependent or independent.Results and conclusionsThe following statements were concluded: (1) Both cognitive processes, successive and simultaneous, were present in the range of 3-6-year-old. No one of the two modes of processing was significantly superior. Both of them work interrelated. (2) Scores are higher with increasing age in successive and simultaneous processing but in the case of the retarded subjects that is true for the successive but not for the simultaneous. (3) Simultaneous processing is more related to complex cognitive functions than successive processing. (4) Learning difficulties and speech problems are more frequent in the case of imbalanced processing. Learning disability is more frequently related to simultaneous processing but speech problems to successive processing. (5) Lower sociocultural children score worse in both cognitive processing. (6) Bilingual children are more frequently successive in the cognitive processing. (7) No differences with respect to hand dominance were found. (8) When one of the two cognitive processing is deficient (imbalanced processing) the number of boys is significantly superior to the number of girls.