Dissertação (mestrado) - Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, 2008 / Bibliografia: f. 91-96 / A presente dissertação tem como objeto de estudo a formação continuada dos professores de Geografia do ensino fundamental e ensino médio da Rede Estadual de Ensino de Jaraguá do Sul, Santa Catarina, e apresenta como problema de pesquisa: Quais são as difi / The present research has, as studying focus, the continuous formation of the Geography teachers of the Elementary and High School from the State Teaching Chain of Jaraguá do Sul city, Santa Catarina state/Brazil, and shows as a research problem: What are

EVANGELISTA, Armstrong Miranda. A região no ensino de geografia: fundamentos da prática professoral. 2007. 232 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Ceará. Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira, Fortaleza-CE, 2007. / Submitted by Raul Oliveira (raulcmo@hotmail.com) on 2012-07-04T14:55:51Z No. of bitstreams: 1 2007_Tese_AMEvangelista.pdf: 1455632 bytes, checksum: 2fb00f03bd2c0940c0bad1f093bd38e6 (MD5) / Approved for entry into archive by Maria Josineide Góis(josineide@ufc.br) on 2012-07-19T13:19:35Z (GMT) No. of bitstreams: 1 2007_Tese_AMEvangelista.pdf: 1455632 bytes, checksum: 2fb00f03bd2c0940c0bad1f093bd38e6 (MD5) / Made available in DSpace on 2012-07-19T13:19:35Z (GMT). No. of bitstreams: 1 2007_Tese_AMEvangelista.pdf: 1455632 bytes, checksum: 2fb00f03bd2c0940c0bad1f093bd38e6 (MD5) Previous issue date: 2007 / The research, that resulted in this thesis, was developed in the curriculum and teaching nucleus, of the Faculty of education, of the Universidade Federal do Ceará. This thesis aimed at approaching the concept of region spread by teachers of the last primary schooling classes. The research took place in three municipal schools of Teresina-PI, with the participation of five Geography teachers. The theoretical reference, that supports this thesis, comes from three sources: the curricular theory, a contribution of Bourdieu (1987, 1989, 1996, 1998, 1999); studies of Geography authors that discuss the Geography teaching and the concept of region, such as: Gomes (2000), Haesbaert (1999, 2002, 2004), Santos (1978,1985, 1997, 2002), Lacoste (1988, 1989), Lencioni (2003), Corrêa (1987, 2001), Silva (1999, 2003); and the theoretical approaching to the background and knowledge of the teachers, with the support of Tardif (2002), Tardif e Lessard (2005), Therrien (1994, 2000). The qualitative methodology was the most suitable one for approaching the goal of this thesis, with the help of lesson observations and of interviews with the teachers, during the year of 2005. The data, obtained with these techniques, were analyzed with the help of software nudist, designed for the treatment of non-structured data, peculiar to qualitative research. The methodological theoretical references were the works of Ludke e André (1986), Trivinos (1992), Minayo (1994), Richardson (1999) Bogdan e Biklen (1994) e Alves-Mazzoti (2000). The analysis of the data revealed that, with priority, the teachers still work with the traditional concept of region, strongly linked with the didactical book. The examination of the didactical books showed that their authors do not deal with the concept of region clearly, but only unremarkably in the booklet for the teachers. At the end this research, it was verified that sometimes the concept of regionalization obtained prominence in relationship to the concept of region, sometimes both concepts were used interchangeably, sometimes both terms were used with the same meaning. In order to understand the pedagogical practice in wide way, other modalities of contents, procedure and attitudes were contemplated. About these contents, the analysis revealed that they were approached less systematically than the concepts, not receiving the treatment as in preparatory phase of the lessons as during the lessons, indicating to have trouble planning activities. As for the applied teaching methods, it was revealed that there was predominance of expositive lessons, with the use of didactical book and with little variation, appearing, in second place, the teamwork, the collective elaboration and the independent study. / A pesquisa, que culminou com esta tese, foi desenvolvida junto ao Núcleo Currículo e Ensino, da Faculdade de Educação, da Universidade Federal do Ceará. Objetivou-se com este trabalho investigar a abordagem do conceito de região, por professores, dos anos finais do Ensino Fundamental. A pesquisa foi realizada em três escolas da Rede Municipal de Ensino de Teresina-PI, com a participação de cinco professores de Geografia. A referência teórica basilar para o trabalho adveio de três vertentes: 1ª) A Teoria Curricular, expressa na contribuição de Bourdieu (1987; 1989; 1996; 1998; 1999). 2ª) Estudos de autores-geógrafos que discutem o ensino de Geografia e o conceito de região, destacando-se: Gomes (2000), Haesbaert (1999; 2002; 2004), Santos (1978; 1985; 1997; 2002), Lacoste (1988; 1989), Lencioni (2003), Corrêa (1987; 2001), Silva (1999; 2003). 3ª) A abordagem teórica sobre as formações de professores e saberes docentes, destacando-se Tardif (2002), Tardif e Lessard (2005), Therrien (1994; 2000). A pesquisa encaminhou-se por uma metodologia de cunho qualitativo, por possibilitar um contato estreito com as escolas objeto da investigação, sendo objetivada, principalmente, através da observação de aulas e de realização de entrevistas com os professores, ao longo do ano de 2005. Os dados obtidos por meio dessas técnicas foram analisados com o auxílio do software nudist, concebido para o tratamento de dados não-estruturados, comuns à pesquisa qualitativa. Tomou-se como referência teórica da metodologia os trabalhos de Ludke e André (1986), Trivinos (1992), Minayo (1994), Richardson (1999) Bogdan e Biklen (1994) e Alves-Mazzoti (2000). A análise dos dados revelou que os professores, prioritariamente, ainda conceituam a região segundo um ponto de vista tradicional, fortemente vinculado à abordagem do livro didático. A incursão analítica pelos livros didáticos detectou que seus os autores não focalizam a região de forma explícita, mas de maneira tímida no encarte destinado aos professores. Constatou-se que o conceito de regionalização adquiriu proeminência em relação ao de região, ora sendo superpostos em determinados momentos, ora tendo significados semelhantes. A fim de compreender com mais abrangência a prática pedagógica do professor, foram consideradas outras modalidades de conteúdos, os procedimentos e atitudes. Acerca desses conteúdos, a análise mostrou que eram abordados de forma menos sistemática do que os conceitos, não recebendo a mesma atenção, tanto na fase preparatória das aulas, quanto durante as aulas, refletindo dificuldades no planejamento das atividades. Quanto aos métodos de ensino empregados, evidenciou-se o predomínio de aulas expositivas, com o uso do livro didático e com poucas variações, aparecendo, em segundo plano, o trabalho em grupo, a elaboração conjunta e o estudo independente.

The 1990 s in Brazil is considered a landmark on the Education for All. Since then, the education of students with special educational needs has been a fashionable topic of educational public policies. These policies reflect the neoliberal logic, overcoming the economic to the social. So, the state has responded minimally to the needs and aspirations of the education sector, so it s possible to consider the existence of an Inclusion in reverse . In other words, it is ensured the right to equal access to education, but there are no effective conditions for the permanence of these students in the teaching and learning process. This fact becomes more significant when the target public are people with disabilities (physical, intellectual, sensory or multiple). Indeed, the school inclusion is a movement that has demanded definition in practical order, both in infrastructural and organizational level. Therefore, we can notice the mismatch between the educational legislation and the real conditions of practicability of the project, given the current landscape of the Brazilian educational system. There are several inconsistencies; for example, the idea that Inclusive Education and Special Education are contradictories. There is consensus, however the need to (re)consider the teacher training, promoting the transformation of traditional educational practices for education to be accessible to all, but also having quality. In this context, this research aims at knowing the continued education of the Geography teacher in Uberlândia- MG in the face of new requirements imposed by public policy in the context of School Inclusion of People with Visual Handicap. The data reveals: considering the twenty four institutions of support/assistance/education in the area of Visual Handicap (10 are municipal schools and 08 are state schools), we can infer that in spite of the difficulties observed, municipal reality is relatively more structured than the state education system, especially when we consider the work of the Specialized Educational Assistance (SEA) in Multifunctional Resource Classrooms. Also, we can say that the main obstacle in the context of inclusive education is due to the existence of crystallized educational and social practices. It still remains the idealized conception of students as subjects whose individuality is not respected and, above all, valued. Therefore, knowledge areas traditionally valued in the mainstream school have been reproduced in the processes of schooling people with disabilities, limiting diverse experiences of teaching and learning. / No Brasil, a década de 1990 é considerada o marco histórico referente à Educação para Todos. Desde então, a escolarização de alunos com necessidades educacionais especiais tem sido um tema em voga das políticas públicas educacionais, as quais, por sua vez refletem a lógica neoliberal, sobrepondo o econômico ao social; assim, o Estado tem respondido minimamente às necessidades e anseios do setor educacional, de modo que se cogita uma inclusão às avessas. Em outras palavras, apesar de assegurado o direito de igualdade de acesso à educação, faltam condições efetivas para que a permanência desses alunos no processo de ensino e aprendizagem também seja uma realidade. Tal fato torna-se mais expressivo quando o público-alvo são as pessoas com deficiência (física, intelectual, sensorial ou múltipla). Com efeito, a inclusão escolar é um movimento que tem demandado definições de ordem prática, tanto em nível infraestrutural quanto organizacional. Logo, percebe-se o descompasso entre o propalado pela legislação educacional e as condições reais de exiquibilidade de tal projeto, tendo em vista o atual panorama do sistema educacional brasileiro. São várias as incongruências como, por exemplo, a ideia equivocada de que Educação Inclusiva e Educação Especial são contraditórias. É consensual, no entanto, a necessidade de se (re)pensar a formação de professores, promovendo a transformação das práticas pedagógicas tradicionais para que a educação, além de acessível a todos, seja também de qualidade. Nesse contexto, a presente pesquisa tem como objetivo principal conhecer a formação continuada do(a) professor(a) de Geografia em Uberlândia-MG frente às novas exigências impostas pelas políticas públicas no contexto da Inclusão Escolar de pessoas com Deficiência Visual. Dentre os resultados revelados, destaca-se: das vinte e quatro instituições de apoio/assistência/ensino na área da Deficiência Visual pesquisadas (das quais 10 são Escolas Municipais e 08 Escolas Estaduais), pode-se inferir que, mesmo com toda as dificuldades observadas, a realidade municipal encontra-se relativamente mais estruturada do que o sistema de ensino estadual, principalmente quando considerado o trabalho realizado pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE) nas Salas de Recursos Multifuncionais. Também, pode-se dizer que o principal entrave no contexto da Educação Inclusiva se deve à existência de práticas pedagógicas e sociais cristalizadas, na medida em que ainda perdura a concepção idealizada de aluno como sujeito cuja individualidade não é respeitada e, sobretudo, valorizada. Por conseguinte, as áreas do conhecimento tradicionalmente valorizadas no ensino comum têm sido reproduzidas nos processos de escolarização de pessoas com deficiência, limitando experiências diversificadas de ensino e aprendizagem. / Mestre em Geografia