La ansiedad escolar puede suponer una importante dificultad en el desarrollo de niños y adolescentes en su ámbito personal, social y académico. En este estudio se pretende contribuir a ampliar el conocimiento sobre la ansiedad escolar en estudiantes españoles de Educación Primaria y para ello nos proponemos comprobar si los niveles de ansiedad escolar varían en función del género y la edad de los alumnos y analizar la forma en que la ansiedad escolar se relaciona con las atribuciones académicas y variables de personalidad. La investigación se ha llevado a cabo con 753 alumnos de edades comprendidas entre los 8 y los 11 años (M = 9,60; DE = 1,11) escolarizados en los niveles de 3º a 6º de Educación Primaria, de un total de doce centros educativos, encontrándose entre ellos centros públicos, privados y concertados, ubicados en las provincias de Albacete, Alicante, Murcia y Sevilla; siendo la proporción de la muestra 49.9% chicos (376 alumnos) y 53,3% chicas (377 alumnas). Los instrumentos empleados para medir cada variable han sido: Entrevista de Situaciones Escolares (ansiedad escolar), Sydney Attribution Scale (atribuciones académicas), Cuestionario «Big Five» de personalidad para niños y adolescentes (personalidad). La aplicación de estos instrumentos se realizó de manera colectiva en el aula, siendo aleatoria la presentación de las pruebas en cada uno de los grupos. Para el análisis de los datos se han empleado diferentes pruebas estadísticas, tales como el análisis de varianza (ANOVA), la prueba t de student de diferencia de medias para muestras independientes, el índice d propuesto por Cohen (1988) y la prueba de regresión logística por pasos de Wald. Los hallazgos del estudio indican que la variable género no resultó determinante para establecer diferencias en los niveles de ansiedad escolar; mientras que sí se detectaron mayores índices de ansiedad escolar en los alumnos de 6º curso (para el factor Estrés Académico) y en los de 3º y 5º curso (para el factor Estrés Fisiológico). Asimismo, se ha encontrado que los alumnos que puntúan más alto en ansiedad escolar atribuyen el éxito de situaciones escolares relacionadas con la evaluación y el rendimiento académico a la capacidad y al esfuerzo; atribuyen el fracaso de una gran variabilidad de situaciones, entre las que también se encuentran aquellas relacionadas con la evaluación y el rendimiento académico, a la falta de capacidad y a la falta de esfuerzo; y presentan un mayor nivel de neuroticismo. Los resultados obtenidos completan la literatura científica previa existente y dejan la posibilidad a seguir ampliando el campo del conocimiento de la ansiedad escolar y su relación con las atribuciones académicas y variables de personalidad.

La negativa de asistir a la escuela o comportamiento de rechazo escolar es una problemática que debe preocupar a todas las instancias responsables del hecho educativo: autoridades, docentes, padres de familia y profesionales del campo de la salud, por las graves consecuencias que conlleva para el desarrollo social y educativo del estudiante. A partir de la revisión teórica realizada, se puede afirmar que la inasistencia escolar es un problema que se da tanto en niños como adolescentes y se relaciona con una serie de conflictos psicosociales y académicos (Chu et al., 2015), pobre desempeño académico (Kearney y Albano, 2007), afecta negativamente al aprendizaje y a la consecución de logros (Carroll, 2010), dificultades en las relaciones con compañeros (Jozefowicz-Simbeni, 2008), dificultades familiares (Coldman, 2010), problemas de conducta externalizantes tales como consumo de alcohol y drogas, conducta sexual peligrosa (Kearney, 2008); así como suelen presentar conflictos de angustia, ansiedad y depresión (Bernstein, 1991), mismos que incluyen una serie de transtornos: ansiedad de separación, fobia social, fobia simple, problemas de pánico y de adaptación (Sunera y Perera, 2012). La presente investigación tiene como objetivo principal identificar la prevalencia y evaluar los niveles de rechazo escolar en un grupo de alumnos de Bachillerato General Unificado en la ciudad de Quito (Ecuador), y estudiar sus relaciones con variables psicoeducativas. La muestra de este estudio estuvo conformada por 1.786 estudiantes, con edades comprendidas entre 15 y 18 años. En cuanto al análisis de datos, se utilizó la prueba Z de diferencia de proporciones para establecer si existían diferencias entre el porcentaje de estudiantes clasificados con alta conducta de rechazo a la escuela en función del sexo y el curso. Para establecer las diferencias en las variables estudiadas entre los sujetos con altas y bajas puntuaciones en rechazo escolar se empleó la prueba t de Student de diferencias de medias para muestras independientes. Para conocer la magnitud de las diferencias halladas, se recurrió al índice d (diferencia de media tipificada). Finalmente, se empleó el método de regresión logística binaria a través del procedimiento de regresión por pasos hacia delante basado en el estadístico de Wald para analizar la capacidad predictiva de las dimensiones evaluadas. Los resultados arrojaron diferencias estadísticamente significativas en cuanto al género y al curso, y entre los sujetos con altas y bajas puntuaciones en rechazo escolar en las variables estudiadas, igualmente se crearon modelos de regresión logística que permitieron pronosticar la alta puntuación en rechazo escolar.

El presente trabajo explora la relación de la Inteligencia Emocional con la adquisición de competencias docentes (práctica preprofesional y los resultados de la aplicación de las modalidades de titulación) y con el bienestar personal en los estudiantes de grado de las diferentes carreras de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador. El informe de investigación está constituido por tres capítulos: Capítulo1: Integra una exploración de la literatura científica respecto al concepto de Inteligencia Emocional como clave en la adquisición de competencias y la definición conceptual del constructo de emociones a lo largo del tiempo. Capítulo 2: Integra una exposición de las evidencias científicas sobre la relación de la Inteligencia Emocional con el rendimiento académico enriquecido, la progresión en la formación universitaria, el bienestar personal y el empoderamiento del alumnado en Educación Superior. Capítulo 3: Estudio empírico. Se presentan los objetivos e hipótesis de trabajo, los métodos utilizados en la investigación, se describen las características de los estudiantes universitarios participantes, las medidas e instrumentos utilizados, el procedimiento de investigación seguido, el tipo de diseño y análisis de los datos y se exponen exhaustivamente los resultados obtenidos explorando las líneas de investigación futuras e implicaciones del estudio. En este sentido, se muestran los hallazgos relativos al bienestar psicológico y laboral en función del rendimiento académico del alumnado analizando los perfiles mostrados por los participantes del estudio. Por último, se discuten dichos resultados, enfatizando las conclusiones y las líneas de proyección futura de la investigación.

En la actualidad existe una tendencia a que los hombres ocupen en mayor número profesiones consideradas punteras y prestigiosas, mientras que las mujeres se ven mayormente representadas en ocupaciones relacionadas con el cuidado y la formación de otras personas. Esta distinción se explica por motivos culturales y no biológicos. No obstante, con frecuencia en estudios comparativos se equipara el sexo (biológico) con el género (sociocultural). El objetivo de este estudio es analizar la relación entre la personalidad eficaz, la autoeficacia, las atribuciones causales, el optimismo disposicional, el género (masculino, femenino y andrógino) y el rendimiento académico en una muestra representativa de 403 estudiantes universitarios, con un rango de edad de 18 a 52 años, de los cuales 136 (36,9%) fueron varones y 267 (66,1%) mujeres. Los instrumentos utilizados en el proceso de evaluación fueron: la Escala de Autoeficacia General (Baessler y Schwarzer, 1996), el Cuestionario Personalidad Eficaz Universidad (CPE-U; Martin del Buey y Gómez-Masera, 2006), el Inventario de Rol de Género de Bem (BSRI; Bem Sex Role Inventory; Bem, 1974), la Escala de Atribución de Sydney (SAS; Sydney Attribution Scale, Marsh et al., 1984; González-Pumariega et al., 1996) y el Test de optimismo disposicional (LOT; Life orientation test; Scheier, Carver y Bridges, 1994) y el rendimiento académico fue autoinformado. Después de analizar los datos con el programa SPSS, se encontraron resultados relacionados con la identidad de género que hacen evidente su distinción del sexo, ya que las mujeres analizadas puntúan más alto en los rasgos de masculinidad que los hombres. Así, incluso en las carreras consideradas estereotipadamente como femeninas, son los hombres quienes se perciben más eficaces, ya que ellos puntúan más alto que las mujeres en percepción de autoeficacia general y en los factores que conforman el constructo de personalidad eficaz. Además, ellos atribuyen en mayor medida sus éxitos y fracasos a causas internas. Resulta novedoso que otorgando a las mujeres un perfil relacionado con las emociones y el trato con otras personas, son los hombres quienes se desarrollan con mayor eficacia en el ámbito social, lo cual se asocia a factores como la baja autoestima que caracteriza a las mujeres. Sin embargo, la percepción de autoeficacia disminuye a medida que aumenta la masculinidad, siendo un dato más que justifica la distinción entre sexo y género. Estos hallazgos señalan la necesidad de seguir analizando en esta línea de trabajo para tratar de concretar el poder explicativo del género en el ajuste psicosocial y académico.

El desenvolupament de les competències socioemocionals de l’alumnat està estretament relacionat amb les condicions en les quals es duu terme, és a dir, el clima de centre i d’aula (Greenberg, Domitrovich, Weissberg, & Durlak, 2017; Osher, Kendziora, Spier & Garibaldi, 2014), és per això que a l’última década han augmentat considerablement els programes que naixen de la barretja d’ambdos cossos teòrics: educación emocional i millora del clima de centre. En aquesta línea s’emmarca el programa dissenyat a aquesta investigación: OKAPI, ambients que eduquen (Organització, Cooperació, Ambient positiu, Participació i Intel·ligència Emocional). Està fonamentat en el model de Bar-On (1997) i en els continguts curriculars de l’Educació emocional proposats per Bisquerra (2000), i pel que fa al clima de centre i de classe, es concep com un tret caràcter global (Molina i Pérez, 2006) i de caire multidimensional en el que s’inclouen les interaccions socials amb el context, amb els processos metodològics, amb la cultura i valors, i com no, amb l’espai (Hernández i Sancho, 2004; Marchena, 2005; i Gómez, 2007). Pren especial importància al programa el canvi de paradigma metodològic orientat per l’aprenentatge cooperatiu, basant-nos en les aportacions de Kagan (1994), Pujolàs (2001) i Pujolàs i Lago (2009). Per a avaluar l’eficàcia del programa es dugué a terme un estudi quasi experimental pretest-posttest amb una mostra de 86 alumnes de segon i tercer cicle de primària que foren assignats a dos grups experimentals (grup intervenció i control). La metodologia emprada inclou l’ús del MLG de mesures repetides. Mitjançant qüestionaris estandarditzats s’avaluà la IE (EQ-i:YV (S) de Bar-On i Parker, 2000), Clima d’aula percebut (Escala de Valoració de la variable clima social de aula de Pérez, Ramos i López, 2008) i les competències cooperatives d’interdependència, responsabilitat i comunicació (Escala de Eficacia del Aprendizaje Cooperativo de León, Felipe, Iglesias i Marugán, 2014). A banda s’avaluà el rendiment acadèmic mitjançant les qualificacions de l’alumnat, aspectes del funcionament i organització d’aula (ítems de funcionament elaborats ad-hoc)i el grau de satisfacció del professorat participant (qüestionari elaborat ad-hoc). Els resultats de l’estudi mostraren que el programa contribueix a millorar la IE en general i les dimensions interpersonals, intrapersonals, maneig de l’estrés i estat d’ànim en particular. Tanmateix té efectes positius sobre el clima de classe percebut total i les seues dimensions, i en les competències cooperatives estudiades. A més, el programa també mostra que l’alumnat participant en el programa millora en aquells aspectes d’organització i funcionament d’aula avaluats i amb el rendiment acadèmic en general, específicament a l’àrea de matemàtiques. De l’anàlisi de les relacions entre les competències socioemocionals avaluades pel professorat i aquelles avaluades per propi alumnat, es troben diferències significatives en el moment pretest tant en el grup intervenció com control, però aquestes desapareixen en el moment posttest en el grup intervenció i s’incrementen en el grup control. Finalment, s’analitzen les correlacions entre les competències socioemocionals, el clima social d’aula percebut, l’eficàcia de l’aprenentatge cooperatiu i el rendiment acadèmic en l’àrea de matemàtiques trobant relacions significatives en, pràcticament totes les variables.

Tesis doctoral por compendio de publicaciones que tiene como objetivos principales comprobar si los programas de mejora de las competencias socioemocionales analizados son efectivos, así como su validez y versatilidad a través de diferentes enfoques metodológicos. De los estudios realizados se desprenden implicaciones prácticas para el desarrollo de las competencias emocionales como: la necesidad de incorporar en los currículos programas que fomenten su desarrollo y enseñanza dotando al alumnado de herramientas clave que les ayuden a comprender mejor el mundo que les rodea y así mismos de modo más preciso, ajustando sus emociones a las situaciones y contextos en los que se desarrolle su vida. Los programas analizados muestran gran versatilidad pudiéndose incorporar no sólo en la Enseñanza Superior sino también en Enseñanza Secundaria. Así mismo han demostrado ser efectivos en las diferentes metodologías en las que se han aplicado posibilitando a los docentes la adaptación de su metodología y la enseñanza de estas competencias emocionales a las situaciones y demandas requeridas en cada momento y circunstancia. Por último destacar la validez empírica que respalda los programas y estudios presentados contribuyendo al desarrollo científico del área. / Ministerio de Economía y Competitividad (Referencia Proyecto: EDU2015-64562-R).

La motivación es uno de los aspectos más relevantes en el contexto educativo y uno de los constructos que ha recibido mayor atención en el ámbito de la Psicología. En el presente trabajo se realiza una revisión teórica de la motivación y se profundiza en determinadas variables cognitivo motivacionales (atribuciones causales, metas académicas, metas múltiples y autoconcepto) que, por su importancia para el adecuado funcionamiento académico de los estudiantes, son especialmente interesantes investigar. Además de las variables mencionadas, se ha incluido la Inteligencia Emocional por la relevancia de los aspectos emocionales en el estudio de los factores que pueden incidir en el desempeño académico en contextos de logro. A partir de las consideraciones expuestas en el marco teórico sobre las diferentes variables objeto de estudio, se plantean los objetivos de la investigación. Nos proponemos averiguar, por una parte, si las metas que persiguen los estudiantes, las atribuciones causales que realizan, el autoconcepto que poseen y la inteligencia emocional que muestran están relacionadas entre sí y cómo es la naturaleza de esa relación y, por otra parte, determinar la capacidad predictiva que poseen cada una de las variables sobre el rendimiento académico del alumnado. Así mismo, pretendemos analizar si el sexo, la edad y el rendimiento del alumnado introduce diferencias en las variables contempladas. En último término, nos proponemos plantear un modelo que analice el valor mediador de ciertas variables sobre el rendimiento académico para profundizar en las relaciones que se establecen entre las distintas variables. Participan 1.502 alumnos que cursan estudios de Educación Secundaria Obligatoria y Bachiller en cinco centros públicos de la provincia de Alicante con edades comprendidas entre los 12 y los 19 años. Los instrumentos empleados para la evaluación de las diferentes variables son el cuestionario el SDQ II-S (Self-Description Questionnaire II-Short), el Cuestionario de Metas Académicas (Achievement Goal Tendencies Questionnaire), el Cuestionario de Metas Múltiples (Goal Questionnaire), la Escala EACM de Evaluación de Atribuciones Causales Multidimensionales y el cuestionario Bar-On EQ-i: YV (S) (Emotional Quotient Inventory Youth Version). Con los datos obtenidos se realizan análisis de frecuencias y análisis descriptivos para cada uno de los factores evaluados con los diferentes instrumentos empleados, análisis correlacionales para conocer las relaciones entre las distintas variables, análisis de regresión lineal múltiple paso a paso (stepwise) para averiguar las variables que mejor predicen el rendimiento académico, análisis diferenciales para muestras independientes considerando como variable de agrupamiento el sexo y el rendimiento y análisis de varianza de un factor (ANOVA) para conocer si el tramo educativo introduce diferencias en las variables evaluadas. Finalmente, se llevan a cabo un análisis de mediación para el rendimiento académico empleando modelos de ecuaciones estructurales (SEM, Structural Equation Models) para conocer las variables que presentan un efecto mediador entre las variables antecedentes y la variable criterio. Los resultados obtenidos en los diferentes análisis realizados sugieren que: 1) el alumnado de ESO y Bachillerato presenta diferentes Orientaciones de Meta; 2) el alumnado de ESO y Bachillerato persigue Metas Académicas y Metas Sociales; 3) la adopción de Múltiples Metas conduce a un mejor Rendimiento Académico; 4) la existencia de una relación positiva, aunque moderada, entre las Metas Sociales y la Inteligencia Emocional; 5) el alumnado de ESO y Bachillerato manifiesta diferentes Atribuciones Causales respecto a su Rendimiento Académico; 6) las Atribuciones Causales se relacionan positivamente con el Rendimiento Académico y, parcialmente, con la Inteligencia Emocional; 7) el Autoconcepto general se relaciona positivamente con la Inteligencia Emocional y el Autoconcepto Académico se influye mutuamente con el Rendimiento Académico; 8) la Inteligencia Emocional se relaciona positivamente con el Rendimiento Académico, aunque la magnitud de esta relación es moderada; 9) se dan relaciones entre las Metas, las Atribuciones, el Autoconcepto, la Inteligencia Emocional y el Rendimiento Académico; 10) el sexo introduce diferencias en el Autoconcepto que presenta el alumnado, en la Orientación de Meta que adopta, en las Atribuciones Causales que realiza para explicar sus éxitos y fracasos y en la Inteligencia Emocional que muestra en contextos de logro; 11) la edad introduce diferencias en el Autoconcepto que presentan los estudiantes, en la Orientación a Meta que adoptan y en las Atribuciones Causales que realizan para explicar sus resultados académicos. En cambio, la Inteligencia Emocional que muestra el alumnado no parece que difiera significativamente a lo largo de la adolescencia; 12) el Rendimiento Académico que obtienen los estudiantes introduce diferencias en el Autoconcepto que presentan, en la Orientación de Meta que adoptan, en las Atribuciones Causales que realizan y en Inteligencia Emocional que muestran; 13) algunas de las dimensiones del Autoconcepto, las Metas Académicas, las Metas Múltiples, las Atribuciones Causales y la Inteligencia Emocional presentan una capacidad predictiva del Rendimiento Académico; 14) las Metas de Maestría, las Metas de Responsabilidad Social y el Autoconcepto Académico son variables mediadoras sobre ciertas variables predictoras del Rendimiento Académico. Estos resultados obtenidos permiten establecer una serie de conclusiones generales que pueden ser interesantes para la práctica docente y para el diseño y la planificación de futuras intervenciones. En primer lugar, las variables cognitivo motivacionales objeto de estudio representan una potencial línea de intervención educativa que es necesario abordar para producir cambios positivos en los contextos de enseñanza y aprendizaje. En segundo lugar, las complejas relaciones que se dan entre las distintas variables indican que los cambios que se produzcan en una de ellas es probable que afecten a las otras, de manera que la mejora de cualquiera de ellas repercutirá positivamente en el desempeño académico. En tercer lugar, las diferencias que introducen el sexo y la edad en las variables cognitivo emocionales muestran que es importante atender a las necesidades evolutivas que presentan los adolescentes, así como conocer los aspectos que requieren una atención mayor. En cuarto lugar, se observa que el autoconcepto académico es un aspecto de especial relevancia por la capacidad predictiva que presenta sobre el rendimiento académico y el efecto mediador que ejerce sobre las atribuciones y las metas. Por tanto, es necesario facilitar determinadas condiciones que favorecen el desarrollo de un autoconcepto positivo en los estudiantes. En quinto lugar, es importante señalar que la adopción de múltiples metas puede tener efectos beneficiosos en contextos de logro. Por ello, es importante reconsiderar ciertos aspectos esenciales para propiciar un funcionamiento académico adecuado. En sexto lugar, las relaciones que se establecen entre la inteligencia emocional y las variables cognitivo motivacionales estudiadas señalan la importancia de desarrollar la competencia emocional del alumnado en los centros educativos. El estudio de las variables analizadas puede contribuir a comprender mejor cómo inciden éstas en la motivación de los estudiantes y en el rendimiento académico que alcanzan, así como aportar evidencia empírica al cuerpo de investigación existente para crear una base más sólida sobre la que diseñar y planificar futuras intervenciones educativas.

Ante la carencia de estudios e instrumentos que evalúen el rechazo escolar y el absentismo en Ecuador, el presente trabajo, de una parte, valida el Cuestionario de Evaluación de Rechazo Escolar Revisada (SRAS-R) en población ecuatoriana de bachillerado, y de otra, establece las relaciones entre rechazo escolar y variables de perfeccionismo, ansiedad escolar y síntomas psicopatológicos. Se seleccionaron mediante muestro por conglomerados 1786 estudiantes que cursaban entre primero y tercero de bachillerato. Los resultados del presente estudio han mostrado que el cuestionario conserva la estructura tetrafactorial arrojando adecuadas propiedades psicométricas. En cuanto a las diferencias en las puntuaciones de las variables de perfeccionismo, ansiedad escolar y síntomas psicopatológicos los estudiantes con altas puntuaciones en los factores de rechazo escolar puntuaron significativamente más que sus iguales con bajas puntuaciones en las variables desadaptativas. Se establecieron modelos de regresión logística que permitieron pronosticar el alto rechazo escolar.

Con el propósito de contribuir a la detección de los niveles de dificultad que presentan los adolescentes ecuatorianos en sus relaciones interpersonales, la presente tesis doctoral tiene como objetivo el analizar la fiabilidad y validez de la estructura del CEDIA, y poder establecer un modelo predictivo de las dificultades interpersonales. La población a la cual fue dirigida la investigación pertenece a adolescentes que estudian de primero a tercero de bachillerato, 910 chicos (51%) y 876 chicas (49%) con una edad media de 16,31 años y una desviación típica de 1,01. Se aplicaron los instrumentos Cuestionario de Evaluación de Dificultades Interpersonales en la Adolescencia (CEDIA), Escala de Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones Académicas, Child and Adolescent Perfectionism Scale, Inventario de Ansiedad Escolar, Social Anxiety Scale for Adolescents, Youth Life Orientation Test, YLOT, The 10-Item Positive and Negative Affect Schedule for Children y Symptom Assessment-45 Questionnaire. Se analizaron las propiedades psicométricas del CEDIA a través de análisis factorial confirmatorio, análisis de ítems y correlaciones; se analizaron mediante pruebas ANOVA las diferencias en las dificultades interpersonales en función del sexo y curso, obteniendo como resultado que estas se produjeron en las variables Asertividad, Relaciones Heterosexuales, Hablar en Público, Amigos y en la puntuación total en cuanto al sexo, y en Relaciones Heterosexuales en cuanto al curso. Las diferencias de medias en las variables estudiadas entre sujetos con altas y bajas puntuaciones en dificultades interpersonales en cada uno de los factores y la puntuación total del CEDIA se analizaron mediante pruebas t para medidas independientes y su correspondiente tamaño del efecto; y la capacidad predictiva de las variables estudiadas sobre las altas puntuaciones en dificultades interpersonales se realizó aplicando la regresión logística utilizando el estadístico de Wald. Como conclusión podemos afirmar que el CEDIA es un instrumento fiable y válido para ser aplicado en población ecuatoriana de bachillerato, y que las relaciones con las variables estudiadas corroboran y amplían la literatura científica existente.

El comportamiento agresivo en el ámbito educativo viene siendo foco de estudio en numerosas investigaciones que tienen como objetivo descubrir las variables implicadas a nivel social, personal y escolar. En este estudio se pretende establecer un modelo predictivo entre el comportamiento agresivo y diferentes variables psicoeducativas tales como la personalidad, las atribuciones académicas, el rechazo escolar y el rendimiento académico. La investigación se ha llevado a cabo con 501 estudiantes de edades comprendidas entre los 8 y los 12 años ((M = 10,08, DE = 1,31) escolarizados en los niveles de 3º a 6º de Educación Primaria, de cinco centros educativos públicos y concertados de la provincia de Alicante, de los cuales 234 son chicos (46.7%) y 267 chicas (53.3%). Los instrumentos empleados para medir cada variable han sido: Aggression Questionaire (comportamiento agresivo), School Refusal Assessment Scale-Revised-Children (rechazo escolar), Sydney Attribution Scale (atribuciones académicas), Cuestionario «Big Five» de personalidad para niños y adolescentes (personalidad) y las calificaciones escolares (rendimiento académico). Bajo la aprobación, permiso y consentimiento del Equipo directivo y de las familias, la aplicación de estos instrumentos se llevó a cabo de forma colectiva en las aulas, con una presentación de las pruebas aleatoria en cada uno de los grupos. Para el análisis de los datos se han empleado diferentes pruebas estadísticas tales como la prueba Z de diferencia de proporciones, el análisis de varianza (ANOVA), prueba t de diferencia de medias para muestras independientes, el índice d propuesto por Cohen (1988) y la prueba de regresión logística por pasos de Wald. Los resultados obtenidos confirman varias hipótesis planteadas en el estudio y se concluye que quienes puntúan más alto en comportamiento agresivo se caracterizan por un mayor nivel de extroversión, atribuir su fracaso académico a causas internas y tener mayores probabilidades de suspender. La multidimensionalidad del comportamiento agresivo y su repercusión a nivel académico, social y personal evidencia la necesidad de actuar en base a la coeducación, la educación emocional, la individualidad y el desarrollo íntegro de los niños y niñas para superar problemas educativos y garantizar la vida en sociedad.