Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Il n'est pas d'aujourd'hui que le peuple du Québec interroge son histoire, se tourne vers ses campagnes, scrute ses habitudes afin d'y découvrir les signes vivants de sa "québécité". Pourtant, les jours actuels posent aux Québécois une urgence à se définir, à s'identifier, face à une conjoncture sociale encore jamais connue: leur avenir en dépend, tant pour la survie de leur communauté politique que pour son affirmation. Mais cette identification à la culture d'ici n'est pas un tout-donné; c'est au fil de leurs apprentissages sociaux que les Québécois parviennent à une représentation d'eux-mêmes, apte à guider leurs conduites et communications quotidiennes et en accord avec leur milieu de vie. Dans cette perspective, l'action de l'école revêt une importance particulière, en permettant d'atteindre la totalité des jeunes Québécois dans un triple objectif d'instruction, d'éducation et d'insertion culturelle. C'est justement à cette enseigne que notre recherche trouva assise, à savoir quelle était la contribution de l'école d'ici à la formation d'une représentation de la culture québécoise pouvant endosser l'intégration des jeunes à leur milieu. Cette "représentation" prit la forme de l'identité culturelle spécifiquement québécoise alors que la "contribution de l'école" s'inscrivit dans les interventions pédagogiques (valeurs éducatives, objectifs de formation, contenus des enseignements, méthodes d'apprentissage, etc.) susceptibles de favoriser le développement de cette identité culturelle chez les étudiants. A partir d'une grille d'analyse articulant les réalités idéalement recouvertes par l'identité culturelle spécifiquement québécoise, notre analyse s'attacha alors aux politiques du Ministère de l'Education du Québec ainsi qu'à certains de ses programmes d'étude (ces documents constituant les premiers jalons de la stratégie d'apprentissage mise en oeuvre dans la classe). Sur la base des possibilités et lacunes décelées ci-avant, un projet didactique, axé expressément sur le développement de l'identité culturelle spécifiquement québécoise, fut finalement formulé pour chacun des niveaux d'intervention pédagogique. En dernier lieu, nous faut-il souligner que l'identité culturelle québécoise et plus encore, l'identité culturelle québécoise à l'intérieur de l'école, sont apparues des réalités encore méconnues du monde de la recherche et des plans d'intervention gouvernementaux. Cette situation ne doit toutefois pas décourager nos efforts en vue d'une meilleure insertion sociale des jeunes Québécois. Bien au contraire, au moment même où l'on parle de réforme éducative et d'une école véritablement québécoise, n'est-il pas de notre volonté de faire inscrire au chapitre de ces réajustements les couleurs typiques du Québec? A l'espoir d'une pédagogie à la mesure de l'expression des gens d'ici, la présente étude aura voulu apporter sa contribution. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Les enfants atteints de déficience motrice cérébrale (DMC) intégrés en milieu scolaire ordinaire vivent davantage de difficultés relatives à la compétence sociale que les autres enfants. En lien avec le modèle SOCIAL de Beauchamp et Anderson (2010) (The socio-cognitive integration of abilities model), deux questions sont abordées afin de comprendre ces difficultés. Dans le premier article, les attributions d’intentions (AI) hostiles sont mesurées par le Home Interview with Child (HIWC), un ensemble de vignettes représentants des situations sociales ambigües. Les résultats montrent que l’acceptation sociale, plus que le statut de naissance, est associé à l’hostilité des AI à 15 ans. Les enfants rejetés et populaires ont un niveau d’AI hostiles supérieur aux enfants de la catégorie d’acceptation sociale moyenne. Il est proposé que l’acceptation sociale soit un médiateur important à considérer dans le développement d’un biais d’AI hostile chez les enfants atteints de DMC. Dans le deuxième article, la dominance sociale (i.e., une forme de leadership) est évaluée dans une situation de résolution de problème en équipe. Les comportements relatifs à la dominance sociale (i.e., les comportements prosociaux et coercitifs) sont codifiés à l’aide d’une grille créée et validée pour cette étude. Les résultats révèlent que, sans égard au score d’acceptation sociale, les enfants atteints de DMC effectuent significativement moins de comportements prosociaux et coercitifs que les enfants sans DMC au cours de la résolution de problème. De plus, leur équipe de travail émet un nombre de comportements prosociaux et coercitifs inférieur à celui observé dans l’équipe des deux enfants témoins. Les difficultés de compétence sociale observées chez les jeunes atteints de DMC pourraient être en partie expliquées par une faible dominance sociale lors d’activités sollicitant les fonctions exécutives. Enfin, les deux articles présentés permettent d’explorer de nouvelles avenues pour comprendre et soutenir le développement de la compétence sociale chez les enfants et les adolescents atteints de DMC. Les interventions auprès de cette clientèle devraient avoir lieu tôt et devraient cibler autant les habiletés motrices de ces jeunes que leur compétence sociale, avant que des signaux clairs ne compromettent déjà leur expérience sociale globale en milieu scolaire ordinaire. / Children with cerebral palsy (CP) included in mainstream school experience more social competence difficulties than other children. Based on the socio-cognitive integration of abilities (SOCIAL) model (Beauchamp & Anderson, 2010), two issues are addressed in order to understand these difficulties. In a first article, attribution of intentions (AI) is measured with the Home Interview with Child (HIWC), a questionnaire presenting fictive ambiguous social situations. The results show that social status, more than birth status, is associated with the hostility of AI at 15 years old. Rejected and popular children tended to make more hostile AI than sociometric average children. It is proposed that social status score is an important mediator to consider for the development of a hostile AI bias in children with CP. In a second article, social dominance (i.e., a form of leadership) is evaluated in the context of a problem-solving. Behaviours related to social dominance (prosocial and coercive behaviours) were coded using a grid validated specifically for this study. Results showed that regardless of social status, children with CP did less prosocial and coercive behaviours than controls without CP. Furthermore, less prosocial and coercive behaviours were observed in their teams compare to teams composed of two controls. The lower social competence in children with CP could be partly explained by their reduced social dominance behaviour in activities requiring speed and fluidity as an expression of executive functions. Finally, the two articles presented in this thesis explore new avenues to understand and support the development of social competence in children and adolescents with CP. The interventions should take place early in the development of these children and should extend beyond motor skills. Interventions should target social skills before clear signals already compromise the overall social experience of children with CP into mainstream schooling.

The critical role of children’s play in the development of peer relationships, social and communicative skills is reviewed and discussed. The difficulties experienced by a pre-school learner in engaging in peer relationships, communicating successfully in a classroom situation and constructively using play materials was explained. This was done through the use of anecdotal records, checklists, questionnaires, photographic evidence and a semi-structured interview with the learner’s parent. A pre-school play programme, using blocks, dough and puppets (BDP Programme) was devised and used to assess its influence on the acquisition of social and communicative skills by a non-social and non-communicative learner. The study found the BDP Programme to be very successful in assisting this learner to develop peer relationships and communicative skills in the peer group and thus played a critical role in the social development of this learner. / Psychology of Education / M. Ed. (Psychology of Education)

This study sought to critically investigate the contribution of the ordinary people in the creation of a language policy and its subsequent implementation in Zimbabwe. The study was prompted by the realisation of the near-absence of a coherent language policy framework in Zimbabwe. The language policy situation in Zimbabwe is not clearly stated. A hotch-potch of statutes support the status, creation and implementation of languages that are spoken by the citizens of the country. The country’s supreme law, the constitution is silent about the necessity of a broad-based language policy in Zimbabwe. Only three languages Shona, Ndebele and English are considered to be major in a country with 16 known languages. This situation does not support the development of languages particularly the indigenous languages. Indigenous languages are not considered as a suitable medium of instruction from the third year of primary schooling up to tertiary level. Indigenous languages play a critical role in culture, economics and politics. The study argued that ordinary people have creative ways of contributing to the development of a language policy because these people are constantly creating new words and vocabulary that they implement in their day to day struggle with nature and other social classes. Authorities in Zimbabwe are yet to view the role of indigenous languages in development as a cornerstone of socio-economic and political progress. African languages, particularly the Shona language that was the main unit of analysis in this study revealed its capacity to handle complex ideas. It was recommended that when Shona and other indigenous languages are accorded the status of official languages of the country and then provided with the financial resources and linguistic expertise to develop them then, a coherent language policy can become a living reality in Zimbabwe. / Africam Languages / D. Litt. et Phil. (African Languages)

Text in Afrikaans / Summaries in Afrikaans and English / Geloof word tradisioneel beskou as voortspruitend uit godsdienstigheid. In hierdie prakties­ teologiese navorsing word daar egter gefokus op geloof as 'n universele verskynsel. Godsdienstigheid spruit ook voort uit geloof, wat impliseer dat geloof nie net "ontvang" word tydens die sogenaamde "bekering" tot 'n bepaalde godsdiens nie, maar dat "bekering" een aspek van 'n dinamiese geloofsvormingsproses is. Geloofsvorming word in hierdie studie in verband gebring met vier dimensies van mens­ wees, naamlik kognitiwiteit, sosialisering, affektiwiteit en moraliteit. By wyse van 'n kwalitatief-georienteerde, empiriese ondersoek onder AGS-gesinne, is rigtingwysers gevind wat die vier dimensies se invloed op geloofsvonning aandui. Dit blyk dat geloofsvonning nie primer belnvloed word deur die kognitiewe dimensie nie maar eerder deur die kwaliteit van die sosialisering en van die affektiwiteit in die huisgesin. Alhoewel die gehalte van die moraliteit ook 'n rot speel in geloofsvorming, word moratiteit ook grootliks gebaseer op die kwaliteit van die sosialisering en affektiwiteit. / Faith is traditionally considered to be an extention of religion. In this practical-theological research, faith is rather seen as a universal phenomenon through which life is given meaning. Religion thus arises from faith. This implies that faith is not "received" at a so-called "conversion" to a specific religion but rather is one aspect of a dynamic developmental process of faith. Faith development is seen in conjunction with cognitivity, socialisation, affectivity and morality. A qualitative-orientated research among AFM-families has given an indication of the influence of these four dimensions on the faith development of children in the family. It seems that faith development is not as much influenced by cognitivity as by the quality of the socialisation and the affectivity in the family. Even though the quality of morality plays a role in faith development, it seems that the former is also based, to a great extent, on the quality of socialisation and affectivity. / Practical Theology / M.Th. (Practical Theology)

An increase in reports of undesirable professional behaviour in the nursing profession has prompted the question: How could the internalisation of skills, knowledge, values and beliefs be guided in student nurses to help them become effectively socialised as professional nurses? Using a sequential exploratory mixed-methods approach, the study addressed the above question. The researcher used focus-group interviews and field notes to explore and describe the perceptions of professional nurses and experiences of student nurses regarding the professional socialisation of students. The data generated from these findings were further used to determine and describe educators’ (N=128) perceptions on their teaching and facilitation of professional socialisation of students, using a self-administered questionnaire. The findings of both the qualitative and quantitative data were integrated to develop and validate guidelines to support educators and professional nurses in the professional socialisation of students. To establish rigour, the researcher applied measures of trustworthiness and performed validity and reliability tests. The qualitative data were analysed by utilising Tesch’s method of data analysis. The themes that emerged as influential in the professional socialisation of students were related to the professional nurse as role model, clinical supervisor, the educator, clinical learning environment, values and beliefs of the nursing profession and cultural and gender orientations. The quantitative data were analysed using descriptive and inferential statistics. Educators’ teaching and facilitation strategies revealed that the educator as a role model, the clinical environment, teaching approaches and cultural awareness were important social determinants in the professional socialisation of students. The qualitative and quantitative data were integrated to develop guidelines that were validated by field and guideline experts. The guidelines for educators and professional nurses addressed issues such as the professional nurse as role model and clinical supervisor, the creation of a positive clinical learning environment, the educator as role model, the teaching and support of students, the work ethic of the professional nurse and educator, the students’ behaviour and cultural awareness. These guidelines propose recommendations for educators and professional nurses to support the professional socialisation of students. / Health Studies / D. Litt. et Phil. (Health Studies)

Despite the growing recognition of the prevalence of domestic violence worldwide, there is an increasing number of women reporting abuse, and there are those who have died at the hands of their abusers. Many of these domestic violence situations involve children who grow up carrying the physical and/or emotional scars of abuse into adulthood, which also has negative implications for their social well-being. This study adopts a qualitative approach to analysing emerging themes relating to the experiences of eight adult participants (four men and four women) who have lived in domestically violent homes during their childhood. The study deals with definitions of abuse, the social, physical, emotional, cognitive, behavioural and psychological effects of abuse and identifies the social consequences of growing up in a violent home. With reference to the research interviews, it is the researcher’s finding that if there is violence in the home, children’s socialisation will be impaired. The results of the study support the hypothesis that the socialisation of adults and their ability to form healthy relationships are hindered by being exposed to domestic violence during childhood. In terms of the goals of intervention, the basic principle is that children need to be provided with a safe environment, appropriate discipline and a secure relationship with an attentive caregiver. The ultimate goal of intervention is to prevent further harm and promote recovery. Socio-educational goals include being taught to communicate and settle differences without the use of violence, to promote the development of well-adjusted social beings. / Educational Foundations / M. Ed. (Socio-Education)

The aim of this study is to explore values education as it takes place in everyday interactions between teachers and students. Focus has been on rule practice between teachers and students, which has been interpreted during the research process as the most salient phenomenon in the practice of values education. The study is based on fieldwork in two schools. Two kindergarten-classes, two classes in grade 2, and two classes in grade 5 – in sum, 141 students and 13 teachers – participated. The analysis was accomplished by means of procedures influenced by Grounded Theory. According to the results, teachers’ practice of values education is primarily manifested in everyday teacher-student–interactive rule practice, which refers to all aspects of everyday activity by which participants construct, maintain, mediate, and negotiate rules for and in everyday interaction. A significant part of values education is unplanned and reactive, embedded in everyday life of school with a focus on students’ behaviour, and mostly or partly unconscious. The analysis of the rules in the two schools resulted in five rule categories: relational rules, structuring rules, protecting rules, ersonal rules, and etiquette rules. The meaning of the rule system is to construct order in school and to foster the students in a moral sense by mediating a construction of the desirable student: the benevolent fellow-buddy and the wellbehaved student. According to the findings, four main intervention strategies are used by the teachers within the everyday rule practice: assertion, explanation, negotiation, and preparation. Students meaningmaking of rules vary across the rule-categories. Furthermore, the meanings students make of the rules affect how they value the rules. Relational rules are seen as the most important rules. Many protecting rules and structuring rules are also valued as important. In contrast to these rules, tiquette rules are valued as least important or unnecessary, which, at least in part, could be explained by the students’ problem in making meaning of these rules. To perceive a reasonable and trustworthy meaning behind a rule seems to be a significant part in students’ rule acceptance. Furthermore, students reflect on and judge their school rules and their teachers’ performance in rule practice. Perceptions of injustice, inconsistencies, nonsense, or deceptiveness in relation to rules or teacher behaviour, evoke critique among students, even if students seldom or never articulate their arguments in front of the teachers. The results are discussed in relation to other research and theories such as social constructivism, domain theory, and symbolic interactionism. / Syftet med denna studie är att utforska den värdepedagogik som äger rum i de vardagliga interaktionerna mellan lärare och elever i skolan. Fokus har riktats mot det som under forskningsarbetets gång har växt fram och som framstår som det mest framträdande i den vardagliga värdepedagogiska praktiken: regelarbetet mellan lärare och elever. En fältstudie har genomförts på två skolor. Två förskoleklasser, två klasser i år 2 och två klasser i år 5 – sammanlagt 13 lärare och 141 elever – har deltagit i studien. Analysen genomfördes genom procedurer inspirerade av Grounded Theory. Enligt resultatet kommer lärares värdepedagogik främst till uttryck genom ett vardagligt lärarelev–interaktivt regelarbete, vilket avser alla aspekter av den vardagliga praktiken genom vilka deltagare konstruerar, upprätthåller, medierar och förhandlar om regler i och för det vardagliga samspelet. En stor del av värdepedagogiken är oplanerad och reaktiv, delvis eller i stor utsträckning oreflekterad eller omedveten samt inbäddad i skolans vardag med ett fokus på elevernas beteende. Analysen av regler i de två skolorna har resulterat i fem regelkategorier: relationella regler, strukturerande regler, skyddande regler, personella regler och etikettsregler. Regelsystemets mening är att skapa ordning i skolan och att fostra eleverna genom att mediera konstruktionen av den önskvärda eleven: den välviljande medkamraten och den skötsamma eleven. Enligt resultatet använder lärare fyra interventionsstrategier i det vardagliga regelarbetet: påtryckning, förklaring, förhandling och preparering. Elevernas meningsskapande av regler varierar mellan olika regelkategorier och detta tycks även påverka deras värdesättande av regler. Relationella regler värderas som de viktigaste reglerna. Flera skyddande regler och strukturerande regler värderas som viktiga. Till skillnad från dessa regler värderas etikettsreglerna i regel som minst viktiga eller helt onödiga, vilket åtminstone delvis kan förklaras av elevernas svårigheter i att skapa mening med dessa regler. Att uppfatta en resonabel och trovärdig mening bakom en regel tycks vara en betydelsefull del i elevers regelacceptans. Flera elever reflekterar över och bedömer sina skolregler och sina lärares insatser i regelarbetet. Upplevelser av orättvisa, inkonsistenser, onödigheter eller lögn i relation till regler eller lärares beteenden väcker kritik bland elever, även om eleverna sällan eller aldrig verbaliserar sina argument inför lärarna. Resultaten diskuteras i ljuset av annan forskning om skolans moraliska praktik och elevers meningsskapande av detta samt teorier som socialkonstruktivism, domänteori och symbolisk interaktionism. / I den elektroniska versionen är figur 1 på sidan 110 ersatt med den korrekta figuren.

Ce travail vise à définir les conditions d'un renouvellement de la portée théorique et empirique du concept d'espace public. À partir d'une lecture critique du livre fondateur de Jürgen Habermas et des principales contributions dans le champ des Sciences de l'information et de la communication, en m'inscrivant dans une démarche interdisciplinaire faisant appel à la philosophie, aux études littéraires et linguistiques, à la géographie, à la sociologie et à l'ethnologie, et en m'appuyant sur des entretiens avec des lecteurs de presse régionale, je propose d'opérer quatre renversements de perspective permettant de dépasser les limites de la conception habermassienne de l'espace public. Il s'agit tout d'abord de renoncer à toute idée d'un âge d'or pour considérer l'espace public comme un ensemble de processus dynamiques. La deuxième étape consiste à le concevoir comme le lieu symbolique de formation des opinions personnelles, et non, comme le fait Habermas, comme le creuset d'une opinion publique plus fantasmée que scientifiquement établie. La conception universelle, unique et médiatique de l'espace public habermassien constituant elle aussi une impasse, un troisième renversement conduit à envisager un espace public fragmenté, local et conversationnel. Ces trois premiers renversements de perspective sont rien moins que nécessaires pour pouvoir continuer à étudier l'espace public dans le monde contemporain. Ils permettent d'en faire un concept central dans l'étude de la circulation des idées et des nouvelles. Mais, comme le montrent les entretiens, ils trouvent aussi leurs limites en ce qu'ils n'autorisent qu'un abord superficiel de la question de la formation des opinions personnelles. Donner sa pleine mesure au potentiel heuristique de l'espace public passe donc par un quatrième renversement de perspective, qui consiste à faire sortir le concept de la théorie de l'agir communicationnel pour l'intégrer à une théorie de la société capable d'expliciter les rapports sociaux. Là où Habermas réifiait son concept en le soumettant à l'illusion d'une société guidée par la recherche de l'entente, une critique marxiste ouverte aux différentes recherches sur les processus de socialisation permet à l'espace public de prendre en compte les conditions objectives et les rapports de force dont est faite la société.