This study examines conceptions of criticality and its instruction in the History learning environ- ment in Sweden, Russia, and Australia as evidenced in one sample upper secondary class in each country. To achieve this, data were collected at macro, micro and meso levels. At the macro level, elements of curriculum theory were used to analyse the policy framework provided to develop students’ criticality in the upper secondary History classroom and to identify the conceptions of criticality as manifested in the policy documents. At the micro level, a content-based, thematic analysis was used to examine how the teachers and student focus groups conceptualise criticality and the ways of its teaching and learning. At the meso level, the conceptions of criticality and its instruction modes identified in the policy documents and interviews were used to analyse the class- room data collected in the selected classes. The combined findings from the three levels of analysis provide a transnational account of criticality and its instruction. They suggest that criticality is conceptualised as a generic skill of questioning at the overarching curriculum level, whereas it is reconceptualised as a discipline- specific skill at the subject level. Discipline-specific conceptions include criticality as source criti- cism, as meaning making from historical evidence, as questioning historical narratives, and as educating for citizenship. The findings indicate that the visionary criticality objectives of the curricula might be obstructed at other policy levels and by the interviewees’ conceptions of criticality as well as the classroom practicalities. Based on the transnational findings, it is proposed that harmonisation between the curriculum contents and time allocation might contribute to the promotion of narrative diversity. As argued in the study, narrative diversity is a prerequisite for criticality as questioning historical narratives. To nurture this form of criticality, the policy makers might consider a shift of attention towards the lower stages of schooling that could equip upper secondary students with necessary background knowledge. Further, harmonisation between the teaching objectives and learning outcomes of basic History courses might help avoid excluding certain groups of students from receiving criticality instruction on unclear grounds. This might ensure the equity of education with regard to criticality instruction for all upper secondary students, as required in the national curricula in Sweden, Russia and Australia. / Bakgrund Att kunna vara kritisk är ett förväntat studieresultat i ämnet historia på gymnasienivå i Sverige, Ryssland och Australien. Genom att lära sig om sitt lands och världens historia i klassrummet skapar elever en nationell identitet. På historielektioner förväntas elever vara kritiska men vad det innebär kan skilja sig åt i olika utbildningskontexter. Denna avhandling syftar därför till att undersöka hur undervisning i att vara kritisk sker på historielektioner i tre gymnasieklasser: en klass i norra Sverige, en i nordvästra Ryssland och en i sydöstra Australien. Mina språkkunskaper och kontakter i länderna har möjliggjort insamling av data som annars sällan jämförs. Metoder Undersökningen är en småskalig primärstudie med fokus på enskilda aspekter inom utbildningssystemet (Ember & Ember, 2001). Den har genomförts inom de ramar för komparativa utbildningsvetenskapliga studier som föreslagits av Phillips (2006). Med utgångspunkt i den anpassade ontologiska modellen av lärmiljön (Bhaskar, 1978; Brown, 2008) och de läroplansteoretiska begreppen formuleringsarenan och realiseringsarenan (Lindensjö & Lundgren, 2014) har jag samlat in data från makro-, mikrooch mesonivå i varje land. På makronivå analyseras de nationella styrdokument som reglerar historieundervisningen på gymnasiet i Sverige, Ryssland och Australien – den avsedda läroplanen. Eftersom gymnasieutbildningen i Australien främst styrs av delstaterna analyseras även styrdokumenten för den aktuella delstaten Victoria. Dessutom tas hänsyn till en rad andra utbildningspolitiska dokument med relevans för studien, såsom kommentarer till läroplaner och kursplaner från de undersökta länderna. Analysen syftar till att identifiera skrivningar som explicit refererar till kritiska perspektiv och tolka statusen av dessa skrivningar i ett utbildningspolitiskt sammanhang. Vidare identifierar jag några ramfaktorer för historieundervisningen i allmänhet, och för undervisning i att vara kritisk i synnerhet. På mikronivå genomförde jag semi-strukturerade intervjuer med lärare och deras elever i varje utbildningskontext. Intervjuguiden testades i en pilotundersökning med lärare och en fokusgrupp med elever som läste ett högskoleförberedande program i norra Sverige. I huvudstudien intervjuade jag tre lärare, en från varje land, och 16 av deras elever. Fyra elevintervjuer genomfördes, där tre elevintervjuer skedde i fokusgrupp och en individuellt. Samtliga intervjuer spelades in och transkriberades, och utvalda delar översattes till engelska. Alla deltagande skolor har gott rykte och ligger i medelstora städer i respektive land. Lärarna i studien är behöriga i historia och har mer än 20 års undervisningserfarenhet. Eleverna var vid studiens genomförande i snitt 17 år gamla. De svenska eleverna gick ett yrkesprogram och läste den obligatoriska kursen Historia 1a1. Eleverna i Ryssland och i Australien gick de program som ger allmän behörighet till studier på högskolenivå. De ryska eleverna läste en obligatorisk historiekurs på basnivå, medan de australiensiska eleverna läste en valbar kurs i Australiens historia. Insamlad intervjudata analyserades innehållsligt. Analysen syftar till att urskilja lärares och elevers uppfattningar om vad det innebär att vara kritisk samt deras erfarenheter och upplevelser av undervisningen i att vara kritisk, något som kan sägas ingå i den erfarna och upplevda läroplanen. På mesonivå observerades 17 historielektioner. Under observationen använde jag två till fyra inspelningsapparater beroende på undervisningsmoment. Inspelningarna kompletterades med fältanteckningar enligt en observationsmall (se Appendix 20). Därefter transkriberades den största delen av inspelningarna och utvalda delar översattes till engelska. Analysen syftar till att undersöka hur undervisningen i att vara kritisk, den genomförda läroplanen, förhöll sig till den avsedda läroplanen samt den erfarna och upplevda läroplanen. Resultat Studiens resultat tyder på att det finns olika formuleringar av vad det innebär att vara kritisk beroende på vilken nivå i styrdokumenten som undersöks. På läroplansnivå uttrycks det som en generisk förmåga att kunna ifrågasätta samt att kunna föra ett resonemang genom att styrka sina påståenden och dra rimligaslutsatser. På kursplanenivå för ämnet historia uttrycks det som en ämnesspecifik förmåga att kunna kritiskt granska källor och att kunna skapa mening utifrån historiska källor. Styrdokumentanalysen identifierar följande potentiella ramfaktorer för undervisning i att vara kritisk i historieklassrummet: den kunskapsorienterade läroplanen i Ryssland, nationella prov i historia i Ryssland och Australien, kursens svårighetsgrad och avsatt lärarledd tid i Sverige och Ryssland. Intervjuanalysen visar på att lärarna och eleverna betonar vikten av att ha ett kritiskt förhållningssätt i skolan och i vardagslivet. Inom ämnet historia uttrycks det, i samtliga länder, som en förmåga att kunna ifrågasätta 167 historiska narrativ. Dessutom förknippas det kritiska förhållningssättet med medborglig bildning i Sverige och Ryssland. Analysen av klassrumsdata tyder på att lärarna undervisar i att vara kritisk på i huvudsak tre sätt. Den svenska läraren fokuserar på att fostra elever till medborgare som delar specifika värderingar, vilket syftar till att undvika upprepade tragedier som förintelsen och försäkra sig om att elever gör ”goda” val i framtiden. Den ryska läraren, som eftersträvar narrativ mångfald i historieklassrummet, ser till att det åtminstone förekommer intra-narrativ mångfald med hänsyn till ramfaktorerna. Den australiensiska läraren undervisar sina elever i att skapa mening utifrån multimodala källor och försöker bidra till narrativ mångfald. Dock kontrollerar läraren vilka alternativa narrativ som får utrymme i klassrummet. Rysk och australiensisk klassrumsdata visar prov på att motstridiga historiska narrativ kan existera i undervisningsdiskursen, medan svensk data visar på ett enda historiskt narrativ under datainsamlingsperioden. Slutsatser Studiens resultat tyder på att läroplanernas ambitiösa förväntade studieresultat för kritiskt förhållningssätt kan påverkas av formuleringar i kursplaner, av lärares och elevers uppfattningar om vad det innebär att vara kritisk samt av andra skolrelaterade omständigheter. För att bidra till elevers möjligheter att ifrågasätta historiska narrativ skulle man kunna fokusera på att förse elever med nödvändiga bakgrundskunskaper i lägre årskurser. Ett ytterligare utvecklingsområde skulle kunna vara att balansera historiekursers omfattning i förhållande till avsatt tid. Slutligen bör förväntade studieresultat för kritiskt förhållningssätt stämma överens med de instruktioner lärarna får om måluppfyllelse även i kursplaner för ”enklare” historiekurser. Detta skulle kunna leda till en mer likvärdig undervisning i att vara kritisk för alla elevgrupper, vi

Purpose: This research considers the design and operation of a non-modular professional doctorate to meet the needs of professionals working in the built environment who wish to obtain a doctoral qualification. It seeks to identify the essential components and support mechanisms to provide an alternative to other forms of doctorate which draws on their strengths while addressing some of their shortcomings. It answers questions regarding the suitability of a programme which can successfully operate within a reasonable timeframe. Research Design: The research is set in a real-life phenomenological paradigm concerning the experience and development of candidates registered for a professional doctorate. The conceptual framework governed both the design of the research and the design of a two-stage curriculum. Regular intervention and evaluation using action research methodology was used to improve practice. The research produced findings through multiple sources of evidence. Data were collected from course documentation, online discussion forums, focus groups, individual reflections and interviews. Findings: The work found that a community of practice consisting of candidates and staff, specifically focused on learning and the continuous development of candidates, provides a suitable vehicle for professional doctorate work. Candidates benefit from engaging in carefully constructed summative and formative assessment with prompt feedback. The assessment informed regular workshops containing an active learning format supplemented through additional support from a virtual learning environment. Crucially, all three components are required to support each other by drawing on their individual strengths. Conclusion: This action research project made a modest but significant contribution to curriculum development at doctoral level. The research developed a model which enabled academic practice to help candidates improve their professional practice. Self-motivated candidates with appropriate supervisory support can complete a professional doctorate within a realistic timeframe when there is carefully constructed synergy between their doctorate, its supporting mechanisms and their own professional practice.

I am interested in the idea that schools should be designed to offer individualized learning."A Science & Mathematics Magnet School at Maymont" explores a type of school that is becoming more familiar and accessible. By allowing students who have an interest in excelling in school and preparing for their future careers to come together and meet one another and experience aneducation that might not otherwise be available can be beneficial in many ways. In most cases, because of the funding required for such specialized schools, class sizes are reduced to meet budgets and the schools are opened to the community to gain funding. Smaller class sizes increase student interaction and aid in forming connections among students and between studentsand teachers. The use of the school as a venue for the community adds needed revenue. Both occurences may be advantageous and positively effect community at the school and surrounding populous levels.

Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Creating a preschool environment for learning and interaction. The purpose of this study was to investigate how preschool teachers describe the practical work that they do to design the preschool environments and how the children's learning and interaction come to be part of that process. The questions addressed in the study were: How do the preschool teachers describe their workplace learning environments? How do the preschool teachers reason about their way of developing their workplace learning environments? How does your preschool environment promote children's interests, learning, and interaction? The study is of qualitative nature and both interviews and observations have been carried out at two Reggio Emilia-inspired preschools in the southern part of Stockholm. The analysis has been examined from a design-oriented perspective. The results show that the preschool teacher's thoughts about children are important for how they shape the preschool learning environment. By continually observing how the children use the environment to interact and what they are interested in, they can, together with the children reflect and start up new projects and further develop the learning environment. The preschool teachers seek to create an inspiring, accessible and transparent environment but also one that can change long-term or short-term at any time. The preschool teachers' perceptions of children as competent and unique individuals who can be helped to reach their own special potential allows for the children to explore and become co-creators of their learning environment.

As technology continues to change the way society communicates, teachers need to prepare their students for digital literacy and competencies in their adulthood. Specific training is necessary for educators in the appropriate and effective methods for incorporating technologies such as smart phones and hand-held devices. Teachers, who work in international boarding schools, are more effective in their use of technology when they understand the classroom cultural differences and are able to clarify any misconceptions. To determine what experienced teachers find missing in their instruction and what should be included in a teachers' instructional guide, a guide was developed based upon the existing literature; the guide was tested and revised under three conditions. In the first phase, a panel of subject-matter experts reviewed the guide draft to identify the instructional goals and validate the survey instrument. In the second phase, a teacher's workshop was conducted and provided in-depth discussions on how they use technology in the classroom. Teachers shared examples of how culture affected students' use and misuse of technology. In the final phase, observations were conducted as teachers used the lessons and resources in their instruction. The final revision, presented in this document, includes closing comments made by participating teachers. The goal was to develop a digital citizenship guide for teachers in international boarding schools that reflected best practices from the literature and the input from experts and teachers. The results identified the specific skills and competencies that are required to teach students how to communicate in the digital world and become good digital citizens. The culturally diverse student population at the investigation site made it possible to generalize instructional sets that will be of value to teachers everywhere. The guide, developed through the dissertation initiative, provides educators with the knowledge, tools, and examples necessary to teach students how these technologies can be used in a multicultural learning environment. It can be used to address the fundamentals of digital citizenship and provide insight into the role culture plays in the use of technology in education.

This study examines conceptions of criticality and its instruction in the History learning environ- ment in Sweden, Russia, and Australia as evidenced in one sample upper secondary class in each country. To achieve this, data were collected at macro, micro and meso levels. At the macro level, elements of curriculum theory were used to analyse the policy framework provided to develop students’ criticality in the upper secondary History classroom and to identify the conceptions of criticality as manifested in the policy documents. At the micro level, a content-based, thematic analysis was used to examine how the teachers and student focus groups conceptualise criticality and the ways of its teaching and learning. At the meso level, the conceptions of criticality and its instruction modes identified in the policy documents and interviews were used to analyse the class- room data collected in the selected classes. The combined findings from the three levels of analysis provide a transnational account of criticality and its instruction. They suggest that criticality is conceptualised as a generic skill of questioning at the overarching curriculum level, whereas it is reconceptualised as a discipline- specific skill at the subject level. Discipline-specific conceptions include criticality as source criti- cism, as meaning making from historical evidence, as questioning historical narratives, and as educating for citizenship. The findings indicate that the visionary criticality objectives of the curricula might be obstructed at other policy levels and by the interviewees’ conceptions of criticality as well as the classroom practicalities. Based on the transnational findings, it is proposed that harmonisation between the curriculum contents and time allocation might contribute to the promotion of narrative diversity. As argued in the study, narrative diversity is a prerequisite for criticality as questioning historical narratives. To nurture this form of criticality, the policy makers might consider a shift of attention towards the lower stages of schooling that could equip upper secondary students with necessary background knowledge. Further, harmonisation between the teaching objectives and learning outcomes of basic History courses might help avoid excluding certain groups of students from receiving criticality instruction on unclear grounds. This might ensure the equity of education with regard to criticality instruction for all upper secondary students, as required in the national curricula in Sweden, Russia and Australia. / Att kunna vara kritisk är ett förväntat studieresultat i ämnet historia på gymnasienivå i Sverige, Ryssland och Australien. Genom att lära sig om sitt lands och världens historia i klassrummet skapar elever en nationell identitet. På historielektioner förväntas elever vara kritiska men vad det innebär kan skilja sig åt i olika utbildningskontexter. Denna avhandling syftar därför till att undersöka hur undervisning i att vara kritisk sker på historielektioner i tre gymnasieklasser: en klass i norra Sverige, en i nordvästra Ryssland och en i sydöstra Australien. Mina språkkunskaper och kontakter i länderna har möjliggjort insamling av data som annars sällan jämförs. Metoder Undersökningen är en småskalig primärstudie med fokus på enskilda aspekter inom utbildningssystemet (Ember & Ember, 2001). Den har genomförts inom de ramar för komparativa utbildningsvetenskapliga studier som föreslagits av Phillips (2006). Med utgångspunkt i den anpassade ontologiska modellen av lärmiljön (Bhaskar, 1978; Brown, 2008) och de läroplansteoretiska begreppen formuleringsarenan och realiseringsarenan (Lindensjö & Lundgren, 2014) har jag samlat in data från makro-, mikrooch mesonivå i varje land. På makronivå analyseras de nationella styrdokument som reglerar historieundervisningen på gymnasiet i Sverige, Ryssland och Australien – den avsedda läroplanen. Eftersom gymnasieutbildningen i Australien främst styrs av delstaterna analyseras även styrdokumenten för den aktuella delstaten Victoria. Dessutom tas hänsyn till en rad andra utbildningspolitiska dokument med relevans för studien, såsom kommentarer till läroplaner och kursplaner från de undersökta länderna. Analysen syftar till att identifiera skrivningar som explicit refererar till kritiska perspektiv och tolka statusen av dessa skrivningar i ett utbildningspolitiskt sammanhang. Vidare identifierar jag några ramfaktorer för historieundervisningen i allmänhet, och för undervisning i att vara kritisk i synnerhet. På mikronivå genomförde jag semi-strukturerade intervjuer med lärare och deras elever i varje utbildningskontext. Intervjuguiden testades i en pilotundersökning med lärare och en fokusgrupp med elever som läste ett högskoleförberedande program i norra Sverige. I huvudstudien intervjuade jag tre lärare, en från varje land, och 16 av deras elever. Fyra elevintervjuer genomfördes, där tre elevintervjuer skedde i fokusgrupp och en individuellt. Samtliga intervjuer spelades in och transkriberades, och utvalda delar översattes till engelska. Alla deltagande skolor har gott rykte och ligger i medelstora städer i respektive land. Lärarna i studien är behöriga i historia och har mer än 20 års undervisningserfarenhet. Eleverna var vid studiens genomförande i snitt 17 år gamla. De svenska eleverna gick ett yrkesprogram och läste den obligatoriska kursen Historia 1a1. Eleverna i Ryssland och i Australien gick de program som ger allmän behörighet till studier på högskolenivå. De ryska eleverna läste en obligatorisk historiekurs på basnivå, medan de australiensiska eleverna läste en valbar kurs i Australiens historia. Insamlad intervjudata analyserades innehållsligt. Analysen syftar till att urskilja lärares och elevers uppfattningar om vad det innebär att vara kritisk samt deras erfarenheter och upplevelser av undervisningen i att vara kritisk, något som kan sägas ingå i den erfarna och upplevda läroplanen. På mesonivå observerades 17 historielektioner. Under observationen använde jag två till fyra inspelningsapparater beroende på undervisningsmoment. Inspelningarna kompletterades med fältanteckningar enligt en observationsmall (se Appendix 20). Därefter transkriberades den största delen av inspelningarna och utvalda delar översattes till engelska. Analysen syftar till att undersöka hur undervisningen i att vara kritisk, den genomförda läroplanen, förhöll sig till den avsedda läroplanen samt den erfarna och upplevda läroplanen. Resultat Studiens resultat tyder på att det finns olika formuleringar av vad det innebär att vara kritisk beroende på vilken nivå i styrdokumenten som undersöks. På läroplansnivå uttrycks det som en generisk förmåga att kunna ifrågasätta samt att kunna föra ett resonemang genom att styrka sina påståenden och dra rimligaslutsatser. På kursplanenivå för ämnet historia uttrycks det som en ämnesspecifik förmåga att kunna kritiskt granska källor och att kunna skapa mening utifrån historiska källor. Styrdokumentanalysen identifierar följande potentiella ramfaktorer för undervisning i att vara kritisk i historieklassrummet: den kunskapsorienterade läroplanen i Ryssland, nationella prov i historia i Ryssland och Australien, kursens svårighetsgrad och avsatt lärarledd tid i Sverige och Ryssland. Intervjuanalysen visar på att lärarna och eleverna betonar vikten av att ha ett kritiskt förhållningssätt i skolan och i vardagslivet. Inom ämnet historia uttrycks det, i samtliga länder, som en förmåga att kunna ifrågasätta 167 historiska narrativ. Dessutom förknippas det kritiska förhållningssättet med medborglig bildning i Sverige och Ryssland. Analysen av klassrumsdata tyder på att lärarna undervisar i att vara kritisk på i huvudsak tre sätt. Den svenska läraren fokuserar på att fostra elever till medborgare som delar specifika värderingar, vilket syftar till att undvika upprepade tragedier som förintelsen och försäkra sig om att elever gör ”goda” val i framtiden. Den ryska läraren, som eftersträvar narrativ mångfald i historieklassrummet, ser till att det åtminstone förekommer intra-narrativ mångfald med hänsyn till ramfaktorerna. Den australiensiska läraren undervisar sina elever i att skapa mening utifrån multimodala källor och försöker bidra till narrativ mångfald. Dock kontrollerar läraren vilka alternativa narrativ som får utrymme i klassrummet. Rysk och australiensisk klassrumsdata visar prov på att motstridiga historiska narrativ kan existera i undervisningsdiskursen, medan svensk data visar på ett enda historiskt narrativ under datainsamlingsperioden. Slutsatser Studiens resultat tyder på att läroplanernas ambitiösa förväntade studieresultat för kritiskt förhållningssätt kan påverkas av formuleringar i kursplaner, av lärares och elevers uppfattningar om vad det innebär att vara kritisk samt av andra skolrelaterade omständigheter. För att bidra till elevers möjligheter att ifrågasätta historiska narrativ skulle man kunna fokusera på att förse elever med nödvändiga bakgrundskunskaper i lägre årskurser. Ett ytterligare utvecklingsområde skulle kunna vara att balansera historiekursers omfattning i förhållande till avsatt tid. Slutligen bör förväntade studieresultat för kritiskt förhållningssätt stämma överens med de instruktioner lärarna får om måluppfyllelse även i kursplaner för ”enklare” historiekurser. Detta skulle kunna leda till en mer likvärdig undervisning i att vara kritisk för alla elevgrupper, vi

Thesis (M.Arch. (Research))--University of the Witwatersrand, Faculty of Engineering and the Built Environment, 2012. / Abstract: The on-campus learning environment often falls far short of the expectations of architecture students. One reason is that these students are seldom given a voice in how their schools are designed, or how the facilities are managed. This study tested the use of Post Occupancy Evaluation (POE), and Importance-Performance Analysis (IPA) as a strategic method of addressing this shortcoming. To do this research, a POE questionnaire was developed, based on the theoretical underpinnings of good design of places for adult learning, questionnaire design, POE, and IPA. After implementation of the questionnaire at four South African schools of architecture, the collected data were processed using standard spreadsheet software. Once the results were presented in an IPA matrix format, it was clear that there are several commonalities in the needs and desires of architecture students from the different schools. Some requirements, such as that for well-equipped computer laboratories were not surprising. Others, such as a universal need for quiet, separate spaces in which to work; and outdoor places where they can gather to work or ‘chill’ away from their studios and classrooms were less expected outcomes. The typically poor quality of indoor environmental conditions was exposed as one of the main reasons why architecture students now often prefer to make use of alternative, off-campus ways of working, and of communicating with each other and with their teachers. The implication of these findings is that by combining POE and IPA, it is possible to identify and monitor the attributes that are necessary for a satisfactory on-campus learning environment. Where shortcomings are identified with POE, strategic responses can easily be devised using IPA. The dissertation is concluded with suggestions for future applications of the proposed questionnaire and data analysis method, to enable benchmarking at schools of architecture and improve the on-campus environment of students of architecture.

Esta pesquisa aborda a questão da acessibilidade e da usabilidade em ambientes virtuais de aprendizagem que tem como foco o desenvolvimento da aprendizagem de estudantes surdos. O problema de investigação centra-se no seguinte questionamento: Que princípios um ambiente virtual de aprendizagem deve ter para que o estudante surdo possa desenvolver a aprendizagem? Temos como objetivo analisar o ambiente virtual de aprendizagem utilizado pela instituição lócus da pesquisa, bem como descrever e avaliar a efetividade do ambiente no desenvolvimento da aprendizagem do estudante surdo. Esta pesquisa possui uma abordagem qualitativa realizada por meio de revisão bibliográfica e de pesquisa empírica com base na análise de entrevistas semiestruturadas realizadas com estudantes surdos, os intérpretes de libras, a coordenação do Núcleo de acessibilidade da universidade lócus da pesquisa, como também a análise do ambiente virtual de aprendizagem utilizado pela universidade. No intuito de pesquisarmos a questão da acessibilidade e da usabilidade de ambientes virtuais de aprendizagem no que diz respeito ao desenvolvimento da aprendizagem de estudantes surdos, elaboramos quatro capítulos. Os conteúdos presentes nos capítulos dizem respeito à trajetória da educação à distância no Brasil e no mundo, os conceitos de acessibilidade e de usabilidade, bem como o perfil de acesso de estudantes surdos à educação, aspectos relacionados à educação de surdos, a identidade surda, aspectos da aprendizagem e a cognição visual como possibilidade de aprendizagem. Além disso, discutimos os ambientes virtuais de aprendizagem e como a acessibilidade e a usabilidade se constituem concretamente nesses ambientes, principalmente em relação à aprendizagem de estudantes surdos, enfatizando a linguagem visual como possibilidade para o desenvolvimento da aprendizagem de estudantes surdos e o percurso metodológico delineando os sujeitos da pesquisa, caracterizando o lócus da pesquisa e analisando os dados coletados nas entrevistas. Como considerações finais, são propostos delineamentos relativos às ações de acessibilidade e de usabilidade dos ambientes virtuais de aprendizagem; a utilização destes ambientes por estudantes surdos bem como no processo, desenvolvimento e efetivação da aprendizagem de tais estudantes no âmbito da educação a distância; a compreensão do papel da cognição visual na construção do conhecimento do sujeito surdo e a ações relacionadas ao protagonismo do sujeito surdo nas instituições de ensino considerando as necessidades deste grupo, advindas do próprio sujeito. / This research addresses the issue of accessibility and usability in virtual learning environments that focuses on the development of learning for deaf students. The research problem focuses on the following question: What principles should a virtual learning environment have in order for the deaf student to develop learning? We aim to analyze the virtual learning environment used by the research institution, as well as to describe and evaluate the effectiveness of the environment in the development of deaf student learning, This research has a qualitative approach carried out by means of bibliographical review and empirical research based on the analysis of semi-structured interviews with deaf students, the interpreters of pounds, the coordination of the Accessibility Center of the university locus of the research, as well as the analysis of the virtual learning environment used by the university. In order to investigate the accessibility and usability of virtual learning environments with regard to the development of learning of deaf students, we have elaborated four chapters. The contents present in the chapters relate to the trajectory of distance education in Brazil and in the world, the concepts of accessibility and usability, as well as the access profile of deaf students to education, aspects related to education of the deaf, deaf identity, aspects of learning and visual cognition as a learning possibility. In addition, we discuss the virtual learning environments and how accessibility and usability are concretely constituted in these environments, especially in relation to the learning of deaf students, emphasizing the visual language as a possibility for the development of the learning of deaf students and the methodological path delineating the research subjects, characterizing the research locus and analyzing the data collected in the interviews. As final considerations, proposals are outlined regarding the accessibility and usability actions of virtual learning environments; the use of these environments by deaf students as well as in the process, development and effectiveness of the learning of such students in the scope of distance education; the understanding of the role of visual cognition in the construction of knowledge of the deaf subject and actions related to the protagonism of the deaf subject in educational institutions considering the needs of this group, coming from the subject itself.

A Educação a Distância tem crescido de forma muito expressiva nos últimos anos. Com esse crescimento, a preocupação com a qualidade em cursos ofertados nessa modalidade tem aumentado. Para nortear gestores sobre o que é qualidade nessa modalidade de ensino, referenciais de qualidade foram criados pelo Ministério da Educação, objetivando orientá-los na concepção e na condução dos seus cursos. Um dos fatores abordado nesse referencial de qualidade se trata de que o estudante deve ser o centro do processo educacional, no qual os cursos devem prever vias efetivas de comunicação para que o estudante não se sinta isolado e consequentemente venha a abandoná-lo, diminuindo os índices de retenção dos estudantes e aumentando os índices de evasão. Portanto, o tema presença social, que é a forma com que o estudante se sente pertencente ao seu curso, contribui para o aumento da qualidade do mesmo. Diante disso, foi realizado um levantamento bibliográfico sobre o tema e seus benefícios para essa modalidade de ensino. Também foram apresentadas estratégias que podem ser utilizadas para fomentar a presença social, no que tange o ambiente virtual de aprendizagem quanto aos professores/tutores e estudantes. Porém, para que a presença social seja detectada é necessário que se tenha um instrumento válido e confiável. Diante disso, foram pesquisados instrumentos existentes que pudessem contribuir para atingir o objetivo desta pesquisa. Na pesquisa foi encontrado um instrumento validado num contexto educacional que se mostrou importante para esta pesquisa. Esse instrumento, para ser validado no contexto em que a pesquisa foi realizada, passou por tradução, consulta a especialistas e pré-teste, antes da sua aplicação. Posteriormente, o instrumento foi aplicado para estudantes de um curso de graduação de uma Instituição de Ensino Superior particular e para seus professores/tutores. Para verificar a confiabilidade do construto, foi utilizado o alfa de Cronbach e para a validade do construto foi utilizada a análise fatorial. As análises dos dados mostraram que o instrumento, resultado desta pesquisa, é confiável e válido, podendo contribuir efetivamente para mensurar presença social em cursos de graduação a distância e contribuir com estratégias para melhorar ações nos cursos. / Distance education has increased quite significantly in recent years and this growth has in turn heightened concern about the quality of courses offered in this mode. To guide course managers on what is quality in this type of education, quality guidelines were created by Brazils Ministry of Education in order to guide them in the design and conduction of their courses. One of the factors discussed in this quality referential regards that the student should be the center of the educational process. This means that the courses should provide effective means of communication so that the student does not feel isolated and as a result abandon the course, thereby decreasing students retention rates and increasing dropout rates. Therefore, the theme social presence, which is the way for a student to feel he belongs to his course, contributes to increasing the quality of the course. Therefore, a literature review was conducted on the subject and its benefits to this type of education. Additionally, strategies that can be used to foster social presence were presented both in terms of the virtual learning environment as well as teachers/tutors and students. However, for social presence to be detected it is necessary to have a valid and reliable instrument. Therefore, the existing instruments that could help achieve the goal of this research were investigated and an instrument validated in an educational context was found, which was vital for this research. For this instrument to be validated in the context in which the research was conducted, prior to its application, it was translated and experts were consulted and pre-test were performed. The instrument was then administered to undergraduate students in a private Higher Education Institution as well as to their teachers/tutors. Cronbach\'s alpha was used to verify the construct reliability and the factor analysis was used to verify the construct validity. The data analysis showed that the instrument, the result of this research, is reliable and valid and can effectively contribute to measure social presence in undergraduate distance courses as well as contribute with strategies to improve course activities.