Le transfert des compétences représente l’enjeu principal de tout programme de formation à l’enseignement. Les compétences professionnelles développées pendant la formation initiale trouvent leur contexte de transfert durant le stage. Toutefois, les novices en enseignement font face à de nombreuses difficultés. Cette recherche qualitative avait pour objectif d’étudier ce processus à partir des déclarations de dix étudiants stagiaires du Centre de Formation pour l’Enseignement Fondamental (CFEF) de Martissant en Haïti. Un schéma d’entrevue semi-dirigée était adressé aux participants et portait sur les compétences transférées par les stagiaires en planification de l’enseignement, en gestion des apprentissages, sur la place de la pratique réflexive, les défis rencontrés dans ce processus et les moyens utilisés pour les surmonter. Les résultats ont permis d’identifier des types de défis ayant rapport avec les domaines de compétence choisis pour une prise en compte des retombées de nombreux facteurs sur le processus de transfert dont notamment l’expérience de la pratique réflexive.

Le transfert des compétences représente l’enjeu principal de tout programme de formation à l’enseignement. Les compétences professionnelles développées pendant la formation initiale trouvent leur contexte de transfert durant le stage. Toutefois, les novices en enseignement font face à de nombreuses difficultés. Cette recherche qualitative avait pour objectif d’étudier ce processus à partir des déclarations de dix étudiants stagiaires du Centre de Formation pour l’Enseignement Fondamental (CFEF) de Martissant en Haïti. Un schéma d’entrevue semi-dirigée était adressé aux participants et portait sur les compétences transférées par les stagiaires en planification de l’enseignement, en gestion des apprentissages, sur la place de la pratique réflexive, les défis rencontrés dans ce processus et les moyens utilisés pour les surmonter. Les résultats ont permis d’identifier des types de défis ayant rapport avec les domaines de compétence choisis pour une prise en compte des retombées de nombreux facteurs sur le processus de transfert dont notamment l’expérience de la pratique réflexive.

Le transfert des compétences représente l’enjeu principal de tout programme de formation à l’enseignement. Les compétences professionnelles développées pendant la formation initiale trouvent leur contexte de transfert durant le stage. Toutefois, les novices en enseignement font face à de nombreuses difficultés. Cette recherche qualitative avait pour objectif d’étudier ce processus à partir des déclarations de dix étudiants stagiaires du Centre de Formation pour l’Enseignement Fondamental (CFEF) de Martissant en Haïti. Un schéma d’entrevue semi-dirigée était adressé aux participants et portait sur les compétences transférées par les stagiaires en planification de l’enseignement, en gestion des apprentissages, sur la place de la pratique réflexive, les défis rencontrés dans ce processus et les moyens utilisés pour les surmonter. Les résultats ont permis d’identifier des types de défis ayant rapport avec les domaines de compétence choisis pour une prise en compte des retombées de nombreux facteurs sur le processus de transfert dont notamment l’expérience de la pratique réflexive.

Alors que l'adoption de la loi n°15/96 sur la décentralisation marquait l'ambition duGabon de mettre en place un véritable processus d'autonomisation de la gestion des collectivités territoriales, sa mise en oeuvre n'a, à ce jour, pas encore donné sa pleine mesure.Bien au contraire, la décentralisation au Gabon paraît bloquée, voire dans l'impasse. Et c'est essentiellement à la tentative d'explication de cette impasse et à l'évaluation des moyens de redynamisation de ce processus que cette étude a entendu se consacrer.Ayant relevé que les difficultés rencontrées dans l'approfondissement de ce processus de décentralisation sont de plusieurs ordres, c'est-à-dire à la fois juridiques, structurelles, socio-économiques et politiques, elle constate qu'une véritable redynamisation de celle-ci est fortement soumise à une refonte totale de ses différents aspects : transfert des compétences, pouvoir de tutelle, mode de financement des collectivités locales, etc...Pour autant, elle débouche sur une interrogation centrale. Celle de savoir si finalement l'avenir de la décentralisation au Gabon réside nécessairement dans son approfondissement. Autrement dit, au regard des difficultés observées, n'y a-t-il pas lieu de revenir sur l'ensemble du processus et de s'interroger sur sa faisabilité réelle et sur sa nécessité ? / While the adoption of law 15/96 on the decentralization marked the ambition ofGabon to establish a genuine process of empowerment ok local government management its implementation has, to date, no yet reached its full potential. On the contrary, decentralization in Gabon appears blocked or stalled. And this is essentially the attempt to explain this impasse and to evaluate the means of revitalizing the process that this thesis will concentrate heard.Having noted that the difficulties in deepening the decentralization process aremanifold, that is to say at once legal, structural, socio economic and political, it finds that a genuine revival oh that is highly subject to a complete overhaul of its various aspects: transferring skills, supervisory power, mode of financing local government, etc...However, it leads to a central question. Whether ultimately the future ofdecentralization in Gabon is necessarily in their depth. In other words, given the difficulties observed, there does not need to repeat the whole processus and question its feasibility and its actual need?

L'intérêt communautaire apparaît dans le droit positif lors de l'adoption de la loi « ATR » du 6 février 1992. Sa définition, rendue obligatoire par la loi du 12 juillet 1999 relative au renforcement et à la simplification de la coopération intercommunale, établit une ligne de partage entre les compétences communales et les domaines d'action communautaires. Ainsi, il traduit en droit le projet communautaire de développement sur le territoire de l'établissement public de coopération intercommunale. La détermination de l'intérêt communautaire, expression des affaires locales, constitue bien une méthode d'aménagement local. Sa détermination est l'?uvre des instances communautaires pour les communautés urbaines et d'agglomération alors que pour les communautés de communes ce sont les conseils municipaux qui se prononcent. La montée en puissance des intercommunalités affaiblit donc le principe de rattachement caractéristique des établissements publics. L'affirmation d'un véritable « niveau d'administration » pose ainsi la question de l'évolution future du statut juridique des EPCI après l'introduction du suffrage universel direct. L'intercommunalité, à la croisée des chemins, modifie en profondeur l'administration territoriale française. / Community interest appeared first through positive law in the adoption of the « ATR » law on February 6th 1992. Its definition, which was enforced by the July 12th 1999 law relative to the reinforcement and simplification of intercommunal cooperation, draws the line for the sharing of communal competence and community action domains. It therefore transforms into law the community project in development in the field of public establishment of intercommunal cooperation. Determining community interest and expressing local affairs indeed constitutes a local development method. Its determination is the work of community entreaties for urban communities and agglomerations whereas for the case of communal communities it is city councils that voice their opinion. The rise of intercommunalities therefore weakens the reattachment principle typical of public institutions. Asserting the true « level of administration » therefore brings up the question of the future evolution of the EPCI's legal status after the introduction of universal suffrage. Intercommunality is indeed at a/the crossroads and radically changes French territorial administration.

Le transfert des compétences représente l’enjeu principal de tout programme de formation à l’enseignement. Les compétences professionnelles développées pendant la formation initiale trouvent leur contexte de transfert durant le stage. Toutefois, les novices en enseignement font face à de nombreuses difficultés. Cette recherche qualitative avait pour objectif d’étudier ce processus à partir des déclarations de dix étudiants stagiaires du Centre de Formation pour l’Enseignement Fondamental (CFEF) de Martissant en Haïti. Un schéma d’entrevue semi-dirigée était adressé aux participants et portait sur les compétences transférées par les stagiaires en planification de l’enseignement, en gestion des apprentissages, sur la place de la pratique réflexive, les défis rencontrés dans ce processus et les moyens utilisés pour les surmonter. Les résultats ont permis d’identifier des types de défis ayant rapport avec les domaines de compétence choisis pour une prise en compte des retombées de nombreux facteurs sur le processus de transfert dont notamment l’expérience de la pratique réflexive.

La formation professionnelle constitue un des grands domaines d’intervention de la région.Formellement, le transfert de compétences de formation professionnelle à la région débuta en 1983 par la reconnaissance à la région d’une compétence de droit commun en matière de formation professionnelle et d’apprentissage. Mais cette première phase de décentralisation de la formation professionnelle apparaîtparadoxale pour ne pas dire contradictoire. En effet, autant la volonté affichée de transférer à la région laformation professionnelle est réelle autant aussi semble évident le maintien des prérogatives de l’Etat dans lesecteur de la formation.Une décennie plus tard, interviendra l’importante réforme quinquennale de 1993 qui envisage de renforcer lespouvoirs d’intervention et les responsabilités des conseils régionaux dans la construction des politiques régionales de formation professionnelle.Mais en même temps qu’elle consolide le pouvoir régional, la réforme remet en question les anciennes régulations de la formation professionnelle et appelle le développement d’une coopération au niveau régional dont les modalités et le contenu restent très indécis.Une décennie plus tard, les réformes de 2002 et de 2004 consacrent l’entière responsabilité de la région pour la définition et la mise en oeuvre de la politique régionale d’apprentissage et de formation professionnelle des jeunes et des adultes.Cependant, et aussi paradoxal que cela puisse paraître, l’affirmation de principe de la compétence générale de la région ne garantit pas une effectivité de son autonomie en matière de formation professionnelle. En effet, la réforme laisse en suspens de nombreuses questions. Pour les régions, les nouvelles compétences s’apparentent à une lutte, souvent épuisante, contre les rigidités du système. / The vocational training constitutes one of the big fields of intervention of the region in France. Formally, the know-how transmission of vocational training in the region began in 1983 with the recognition inthe region of a competence of common law in vocational training and in learning (apprenticeship). But this firstphase of decentralization of the vocational training seems paradoxical not to say contradictory. Indeed, so muchthe will shown to transfer to the region the vocational training is real so also seems evident the preservation of theprivileges of the State in the sector of the training(formation).A decade later, will intervene the important quinquennial reform of 1993 which intends to strengthen the powersof intervention and the responsibilities of regional councils in the construction of the regional policies ofvocational training.But at the same time as it strengthens the regional power, the reform questions the ancient regulations of thevocational training and calls the development of a cooperation to the regional level among which the modalitiesand the contents remain veryindecisive.A decade later, the reforms of 2002 and 2004 dedicate the whole responsibility of the region for the definition andthe implementation of the regional policy of learning (apprenticeship) and vocational training of the young peopleand the adults.However, and however paradoxical it can appear, the principal assertion of the general competence of the regiondoes not guarantee an effectiveness of its autonomy in vocational training. Indeed, the reform leaves unresolvedof numerous questions. For regions, the new skills are similar to a fight often exhausting, against the rigidity ofthe system.

Le Cercle administratif de Kita, région malinkée située à deux cent kilomètres à l'Ouest de Bamako, est demeuré longtemps très enclavé, et, jusque dans les années 1970, les différentes interventions étatiques n'ont eu que peu d'impacts sur la population rurale. De ce fait, le dualisme entre les deux systèmes d'encadrement : l'un étatique, donc officiel, et l'autre, paysan, mais constituant la référence des ruraux, est demeuré particulièrement fort dans la région de Kita.<br />Ce sont les Opérations de Développement Rural, arachidières jusqu'en 1995, puis surtout cotonnières, qui ont encadré les producteurs et leur ont apporté les moyens de production modernes permettant les cultures commerciales. Parallèlement, les années 1980, et surtout 1990, ont vu l'émergence de nouveaux pouvoirs locaux issus de « projets » de « gestion de terroirs villageois », mais qui n'ont guère bouleversé les encadrements paysans.<br />A la fin des années 1990, la décentralisation territoriale, par la création des collectivités locales dont les communes constituent le maillon de base, fait émerger dans le milieu rural un nouveau pouvoir : les élus locaux. Ce contrepouvoir élu doit se faire une place au sein du dispositif déconcentré déjà établi et surtout, ne peut exister que par le transfert des pouvoirs de gestion détenus par les encadrements paysans. C'est tout l'enjeu de la réussite de la réforme de décentralisation, déterminée par son degré d'appropriation par les ruraux, lui-même dépendant des modalités de ce double transfert de compétences, dont l'objet clé semble être le pouvoir de gérer le foncier et les autres ressources naturelles.

Notre recherche a pour objectif de tester l’incidence de la pratique linguistique à l’oral sur les compétences en lecture d’apprenants de Français Langue Etrangère (FLE). A partir d’une hypothèse en psycholinguistique sur le rôle de la prosodie implicite dans le décodage de l’écrit en Langue Maternelle (Fodor, 2002), nous postulons qu’un travail poussé de correction phonétique centré sur la sensibilisation à la structure prosodique du français (via la Méthode Verbo Tonale, MVT) va non seulement améliorer la fluence des apprenants en parole spontanée et en parole lue, mais aussi faciliter le décodage de l’écrit. Nous pensons que cet apprentissage sera plus efficace s’il est proposé dès le niveau débutant. Pour tester ces hypothèses, nous avons mené deux études longitudinales avec des apprenants anglophones de FLE. Nous avons mesuré la fluence en lecture oralisée des apprenants avant et après la formation. Les résultats des analyses acoustiques et perceptives de la première étude (étude pilote) nous ont permis de confirmer nos hypothèses et d’appuyer nos choix méthodologiques. Dans la deuxième étude, nous avons souhaité approfondir les résultats obtenus dans l’étude pilote et valider expérimentalement l’efficacité de la MVT. Nous avons comparé l’impact de la MVT et de la méthode Articulatoire dans l’évolution de la fluence des apprenants. Nous avons également testé un des présupposés de la méthodologie SGAV (dont est issue la MVT) selon lequel l’écrit ne devrait pas être introduit avant que les paramètres prosodiques ne soient maitrisés, sans quoi le passage à l’écrit entrainerait une chute de la fluence des apprenants. Les résultats de cette seconde étude vont dans le sens de nos hypothèses : seuls les apprenants qui ont suivi les cours de correction phonétique via la MVT ont amélioré leur fluence en parole lue. De plus, l’introduction de l’écrit fait chuter la fluence des productions chez tous les apprenants. En conclusion, la maitrise de la prosodie constitue un prérequis nécessaire au passage à l’écrit en langue étrangère. / This study investigates the influence of oral training on reading out loud in French as a Foreign Language (FFL). Based on the implicit prosody hypothesis by Fodor (2002), we venture that working on the phonetic correction orally will improve speaking fluency, as well as reading fluency, and facilitate the decoding of the written test. We think that the impact of this training will be stronger with beginner than advanced learners. In order to test these hypotheses, we have conducted two longitudinal studies with English FFL students. We have measured the students’ fluency before and after training. The acoustics and perceptive results of the first study have confirmed our hypothesis and supported our methodology. In the second study, we follow up on these results on a larger-scale longitudinal study, designed to systematically compare the impact of two phonetics teaching methods on reading skills for FFL learners of French: the Articulatory Method (AM) and the Verbo-Tonal Method (VTM). We have also tested one of the presuppositions of the Structuro-Global Audiovisual Methodology (SGAV) – from which comes the VTM – according to which readings and writings activities should be delayed until students’ phonetic and prosodic skills have reached a basic and steady level. Our data support our hypotheses: only the students who have received VTM classes have improved their reading fluency. Furthermore, the introduction of reading activities during the training has caused a decline in all the students' fluency. Thus mastering second language prosody is essential before introducing reading or writing activities.

Notre recherche a pour objectif de tester l'incidence de la pratique linguistique à l'oral sur les compétences en lecture d'apprenants de Français Langue Etrangère (FLE). A partir d'une hypothèse en psycholinguistique sur le rôle de la prosodie implicite dans le décodage de l'écrit en Langue Maternelle (Fodor, 2002), nous postulons qu'un travail poussé de correction phonétique centré sur la sensibilisation à la structure prosodique du français (via la Méthode Verbo Tonale, MVT) va non seulement améliorer la fluence des apprenants en parole spontanée et en parole lue, mais aussi faciliter le décodage de l'écrit. Nous pensons que cet apprentissage sera plus efficace s'il est proposé dès le niveau débutant. Pour tester ces hypothèses, nous avons mené deux études longitudinales avec des apprenants anglophones de FLE. Nous avons mesuré la fluence en lecture oralisée des apprenants avant et après la formation. Les résultats des analyses acoustiques et perceptives de la première étude (étude pilote) nous ont permis de confirmer nos hypothèses et d'appuyer nos choix méthodologiques. Dans la deuxième étude, nous avons souhaité approfondir les résultats obtenus dans l'étude pilote et valider expérimentalement l'efficacité de la MVT. Nous avons comparé l'impact de la MVT et de la méthode Articulatoire dans l'évolution de la fluence des apprenants. Nous avons également testé un des présupposés de la méthodologie SGAV (dont est issue la MVT) selon lequel l'écrit ne devrait pas être introduit avant que les paramètres prosodiques ne soient maitrisés, sans quoi le passage à l'écrit entrainerait une chute de la fluence des apprenants. Les résultats de cette seconde étude vont dans le sens de nos hypothèses : seuls les apprenants qui ont suivi les cours de correction phonétique via la MVT ont amélioré leur fluence en parole lue. De plus, l'introduction de l'écrit fait chuter la fluence des productions chez tous les apprenants. En conclusion, la maitrise de la prosodie constitue un prérequis nécessaire au passage à l'écrit en langue étrangère.