Syftet med utvecklingsarbetet var att pröva den formativa bedömningsmetoden under en lektionsserie i kemi för att utforska hur elever använder sig av den och hur den eventuellt kan påverka deras engagemang. Vi ville även undersöka om eleverna upplevde att bedömningsmetoden hade betydelse för deras självstyrning av sitt lärande samt hur de upplevde sig hjälpta i sin kunskapsutveckling.  I denna studie utförde vi en lektionsserie om 5 lektioner samt en extra lektion med en diskussion under vilken eleverna fick beskriva hur de upplevt lektionsserien. Resultaten baseras på ett frågeformulär samt observationer i dagboksform från lärarna. Studien utfördes bland elever i årskurs 7 och 8 med totalt 23 deltagande elever. Resultatet visar att 74% av eleverna upplevde bedömningsmatrisen som stressande och att matrisen inte underlättade deras arbete. Eleverna upplevde att återkopplingen från matrisen inte höll samma kvalitet som lärarens återkoppling. Trots att bedömningsmatriser och formativ bedömning är ett av de mest effektiva sätten att stödja och stärka elevens lärande så presenterar de också utmaningar för både elever och lärare.

Med hjälp av den här undersökningen i svenska med didaktisk inriktning skapas en uppgiftspecifik lärandematris utifrån en bedömningsmatris med hjälp av Johan Alms femstegsmodell. Avsikten med lärandematrisen är att synliggöra lärandet för eleven och baseras på de styrdokument som Skolverket tillhandahåller. Den har ett elevperspektiv, vilket skiljer den från den mer vedertagna bedömningsmatrisen, som har ett bedömningsperspektiv ur pedagogens vinkel. Lärandematrisens uppbyggnad med tydlig layout och lättillgängligt språk underlättar för elevens förståelse för uppgiften och dess progression vilket bör bidra till ökat kunskapsintag. Litteraturstudiens resultat bekräftar att femstegsmodellen är användbar i skapandet av lärandematrisen, och bekräftar därmed syfte och frågeställning. / With the help of this research in Swedish with didactic focus, a task-specific learning matrix is created based on an assessment matrix using Johan Alm's five-step model. The intention of the learning matrix is to make the learning visible to the student and is based on the steering documents provided by the National Agency for Education. It has a student perspective, which distinguishes it from the more accepted assessment matrix, which has an assessment perspective from the educator´s aspect. The structure of the learning matrix with clear layout and easily accessible language facilitates the student's understanding of the task and its progression, which should contribute to increased knowledge intake. The result of the literature study confirms that the five-step model is useful in the creation of the learning matrix, thereby confirming the purpose and research question.

Kamratbedömning kan ha en positiv effekt på elevers lärande. För att uppnå denna positiva effekt måste elever kunna ge återkoppling till sina kamrater och även ta emot återkoppling från sina kamrater. Elever måste också kunna använda den återkoppling som de får. Återkoppling kan ges på fyra olika nivåer, uppgiftsnivå, processnivå, självregleringsnivå och personnivå. Att använda elever som lärande resurser för varandra, är en av nyckelstrategierna inom formativ bedömning. Fokus på formativ bedömning och användning av den samma har ökat inom skolan. Det, tillsammans med att det inte finns många studier som undersöker formativ bedömning med ett ämnesinnehåll i svensk kontext, är exempel på vad som ligger till grund för studien. Det övergripande syftet med denna studie var att öka kunskapen om hur kamratbedömning genomförs i naturvetenskap på mellanstadiet. Fokus riktades dels mot hur lärare implementerar kamratbedömning, men framförallt mot hur elever ger varandra återkoppling. För att undersöka hur och på vilka nivåer som 11-åriga elever ger varandra återkoppling, genomförde elever kamratbedömning i mindre grupp efter att enskilt ha besvarat uppgifter med ett naturvetenskapligt innehåll. Insamling av data skedde i flera steg. När läraren gav eleverna instruktioner kring bedömningsmatrisen, uppgifterna och den kamratbedömning som de skulle genomföra, observerades och videofilmades detta. Elevernas kamratbedömningssamtal i grupp, videofilmades också. Därefter intervjuades eleverna enskilt.Studiens resultat visade att eleverna fick återkoppling på olika nivåer av sina kamrater. Den återkoppling som var mest förekommande, var på uppgiftsnivå. Det fanns exempel på återkoppling på andra nivåer också i materialet, samt exempel där det inte förekom någon återkoppling alls. När eleverna bedömde varandras svar, fokuserade de på mängden naturvetenskapliga begrepp i kamraternas svar. Slutsatser som dragits utifrån studiens resultat var bland andra att elever behöver träna både på kamratbedömning och på att ge användbar återkoppling, samt att lärare bör vara medvetna om att deras instruktioner är betydelsefulla när det gäller hur kamratbedömningen faller ut. En annan slutsats är att kamratbedömning med ämnesinnehåll, kräver både bedömarfärdighet och ämneskunskap. / Peer assessment may have a positive effect on student learning. In order to have these positive effect students have to be able to give feedback to their peer and also to receive feedback from their peer. The students also have to be able to use the given feedback. Using students as learning resources to each other is a key strategy within formative assessment. The feedback that is given can be directed at four different levels, task level, process level, self-regulation level and self-level. Using peers as learning resources, is one of the key strategies within formative assessment. Focus on formative assessment and the use of it, have increased within school. That, and the fact that there are not many studies that examines formative assessment with science content, are a part of the background to the conducted study.The overall purpose of the study was to contributed to the field concerning peer assessment in science with 11-year old students. The focus was partly how teachers implement peer assessment, but above all how students give feedback. In order to examine how and in what different levels student give each other feedback, students conducted peer assessment in small groups, after they had answered questions concerning science. Data collection was done in the following steps. At first, the teacher gave the students instructions about the tasks, the scoring rubric, how to assess and so on. While doing that, the teacher was observed and video recorded. Next step concerned the students. They answered the questions and then had peer assessment in small groups. This was also video recorded. Later on the students were interviewed. The students received different kinds of feedback, mostly at task level, from their peer. Some examples of feedback at other levels were also discovered. When students assessed each other’s answers, they looked at the amount of science concepts that were used in their peer’s answers. The results suggest that students need to practice peer assessment, how to give useful feedback and that the teacher need to be aware of that given instruction may turn out differently from what is expected. The results also show that students believe that peer assessment is useful and that feedback is given. This was contradictory from what was seen in some of the observations of the peer assessment. Conclusions are for example that students need both assessment skills and scientific knowledge.

The purpose of this qualitative study was to describe and analyze the ways Swedish high school teachers deal with self- and peer assessment which can be defined as arrangement for learners to consider and specify the level, value, or quality of a product or performance of other equal-status learners (Topping, 2009). Products to be assessed can include writing, oral presentations, portfolios, test performance, or other skilled behaviors. Self and peer assessment can be summative or formative. This study has drawn on data from semi-structured interviews with five teachers. The results cast light on how students help each other plan their learning, identify their strengths and weaknesses, target areas for remedial action, and develop other personal and professional skills. Findings indicate that teachers think that the formative assessment is a successful way of working, that they can see that the students develop on many different levels. Finally, this study gives an illustration of how formative and summative purposes is perceived and understood by teachers and is a contribution to further discussions about (educative) assessment.

Sammanfattning Studien har en kvasiexperimentell design och syftet är att bidra med kunskap och analysera om en styrd diskussion i förhållande till en ej styrd diskussion medför djupare kunskap på prov angående begrepp i biologi. Undersökningen genomfördes på fyra typer av lektioner med totalt sex elevgrupper varav fyra av grupperna i årskurs nio och två av grupperna i årskurs sju. Eleverna genomförde lektionerna inom den ordinarie undervisningen med antingen en styrd eller en ej styrd diskussion om ett antal begrepp i biologi. Kunskaperna kontrolleras därefter i test. Den styrda diskussionsfrågorna utgår från SOLO-taxonomins nivå, multistrukturell och relationell. Den ej styrda diskussionen utgår från elevernas tankar om lärarens genomgångna fakta.      Analysen av skillnaden mellan styrd och ej styrd diskussion sker med beroende t-test och inomgruppsdesign då alla elever genomgått både styrd och ej styrd diskussion med parallella lektioner. Analysen av betingelser på olika lektioner genomfördes med oberoende t-test och för att analysera lektioner användes oberoende t-test.      Resultatet visar inga signifikanta skillnader mellan en styrd och en ej styrd diskussion för inlärning av begrepp i biologi. För årskurs sju gällande den styrda diskussionen finns en signifikant skillnad mellan lektionerna där den styrda diskussionen gynnar lärandet på lektion ”näringskedja” och resultatet visar hög effekt. Det finns även en tendens till skillnad gällande den styrda diskussionen för lektionerna i årskurs nio där lektion ”hjärnproblem” gynnas av en styrd diskussion och visar medeleffekt. Det innebär att innehållet i en lektion kan ha betydelse för hur en diskussion kan genomföras för bästa lärande. En förklaring, till den signifikanta skillnaden för årskurs sju styrd diskussion på lektion ”näringskedja” kan vara kognitiv belastning. Kognitiv belastningsteori visar att SOLO-taxonomins frågor kan ha betydelse på lektioner med hög kognitiv belastning då lektionsinnehållet är komplext och okänt för eleverna och i studien kan det appliceras på lektion ”näringskedja”. Tendensen att en styrd diskussion stödjer inlärning i årskurs nio på lektion ”hjärnproblem” kan förklaras av att elever har egna kunskaper men begreppen är komplexa med hög kognitiv belastning och eleverna får stöd av en styrd diskussion där kunskapen organiseras.       Studiens resultat kan ge lärare stöd att i undervisningssituationen själva avgöra vilken typ av diskussion som ska genomföras för en god inlärningssituation. Studien ger även information till lärare att tillägna sig kunskap om vilken kognitiv belastning varje lärandeobjekt har för att stötta elevernas lärande i biologiundervisningen. / Summary The study has a quasi-experimental design and the purpose is to contribute knowledge and analyze whether a controlled discussion in relation to an uncontrolled discussion entails deeper knowledge on tests regarding concepts in biology. The survey was conducted on four types of lessons with a total of six groups of students, of which four of the groups in grade 9 and two of the groups in grade 7. The students completed the lessons in the regular teaching with either a controlled or an uncontrolled discussion about a number of concepts in biology. The controlled discussion questions are based on the level of the SOLO taxonomy, multistructural and relational. The uncontrolled discussion is based on the students' thoughts about the teacher's reviewed facts.     The analysis of the difference between controlled and uncontrolled discussion takes place with dependent t-test and in-group design as all students have undergone both controlled and uncontrolled discussion with parallel lessons. The analysis of conditions on different lessons was performed with independent t-test and to analyze lessons independent t-test was used.     The results show no significant differences between a controlled and an uncontrolled discussion for learning concepts in biology. In parts of the study, differences emerge. For grade 7 students, regarding the controlled discussion, there is a significant difference between the lessons where the controlled discussion favors learning in lesson “food chain”. The result shows a high effect. There is also a tendency to differ regarding the controlled discussion for the lessons in grade 9, where the lesson "brain problems" benefits from a controlled discussion and shows average effect. This means that the content of a lesson can have an impact on how a discussion can be conducted for better learning. One explanation for the significant difference for grade 7 students guided discussion of the lesson "food chain" may be cognitive load. Cognitive load theory shows that the questions of SOLO taxonomy can be important in lessons with a high cognitive load as the lesson content is complex and unknown to the students and in the study it can be applied to the lesson "food chain". The tendency for a guided discussion to support learning for grade 9 students in lesson "brain problems" can be explained by the fact that students have their own knowledge but the concepts are complex with a high cognitive load and the students are supported by a guided discussion where the knowledge is organized.     The results of the study can give teachers support to decide in the teaching situation themselves what type of discussion should be carried out for a good learning situation. The study also provides information to teachers to acquire knowledge about the cognitive load each learning object has to support students' learning in biology lessons.