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Computational thinking is a contemporary mathematical and engineering concept that has been introduced to US science classrooms due to its emphasis within the Next Generation Science Standards (NGSS Lead States, 2013), yet it stands with no clear definition nor explicit methods for inclusion. Because biological evolution, an essential theory within biology, spans across temporal and organizational scales (Aho, 2012), computational thinking may facilitate evolution learning (Wilensky & Reisman, 2006), specifically by overcoming misconceptions, reinforcing the nature of science (NOS), and allowing student embodiment (as students become emerged in their models, i.e., personification; Weinthrop et. al. 2016). The complex nature of both teaching computational thinking and biological evolution lends toward the need for a learning progression that identifies the instructional context, computational product and computational process and spans from simple to complex (as modified from Berland & McNeill, 2010). I developed and present an appropriate learning progression that outlines biological evolution learning coupled with computational thinking. The defined components of computational thinking (input, integration, output and feedback) are coupled with biology student roles. Two major themes of biological evolution, unity and diversity have each been paired with both computational thinking and specific corresponding NGSS standards at levels of increasing complexity. To investigate the effectiveness of the learning progression, I developed and conducted a quasi-experimental research design study. I designed two learning experiences (interventions) which merged computation and biological evolution content based on AP biology laboratory lessons (College Board, 2009). I also developed two instruments for use in the study, one to assess computational knowledge and the other to assess biological evolution knowledge across scales. I measured knowledge gains in both biological evolution and computational thinking quantitatively and explored participant use of biological levels of organization and computational complexity through qualitative analysis of participant artifacts. The quantitative and qualitative results of the study support the argument to include computational thinking into biological evolution knowledge instruction. Knowledge gains differed between the two interventions indicating that one intervention was significantly more successful in learning both biological evolution and computational thinking. Students who made biological level connections across scales (spanning from the micro to the macro levels) also had significantly greater gains in biological knowledge. Considering the results collectively, computational thinking deserves a much greater emphasis within biology classrooms. There are virtually no previous studies which relate computation and evolution across scales and the present study paved the way for questions of importance, support, benefits and overall student achievement in relation to the advancement of science in education. / Teaching & Learning

O ponto de partida deste trabalho é a perspectiva do ensino de ciências que tem como foco o desenvolvimento de indivíduos como membros conscientes e críticos na sociedade. Diante da ascensão da cultura científica e tecnológica, é importante que a educação científica promova condições para que os alunos participem ativamente dessas questões, sendo dessa forma alfabetizados cientificamente. Nesse sentido, a linguagem torna-se imprescindível, uma vez que é o elemento essencial de interação e comunicação; é intrínseca nas culturas da sociedade, inclusive na cultura científica, constituindo-se como meio de produção do conhecimento e também de construção de uma identidade social. Partindo desse referencial, compreendemos que a produção textual pode ser resultado de várias interações ocorridas não apenas em sala de aula, mas sim diante de um quadro enunciativo mais abrangente. Sendo assim, sob a perspectiva de Bakhtin e seu círculo, nos propomos a investigar essas interações (estabelecidas durante a preparação e a aplicação da sequência didática) e suas relações com a mediação da professora e a produção textual dos alunos a partir de uma sequência didática. Para isso, buscamos caracterizar os comportamentos responsivos dos sujeitos envolvidos a partir das transcrições das falas e dos textos escritos dos alunos. Por comportamento responsivo entendemos que em um movimento dialógico, a intenção ou atitude de um sujeito é compreendida pelo seu interlocutor e a partir dessa compreensão adotará atitudes em resposta ao primeiro, e vice-versa. Essas atitudes, por sua vez, esboçam determinados comportamentos responsivos que conduzem basicamente à reprodução de conhecimentos (passivo) ou à reinterpretação de conhecimentos (ativo). De acordo com os resultados, vimos que a mediação da professora pode ser influenciada por comportamentos responsivos que não estão exclusivamente na aula dada. No caso desta pesquisa, a interação com o mediador e o contato prévio que a professora teve com o material da sequência didática influenciou sua postura em sala de aula. Além disso, foi possível observar que o aluno em seu processo de construção de conhecimento durante a elaboração de um texto escrito apresenta fases em que se apropria de discursos alheios e fases em que a internalização desses discursos já se tornaram um discurso próprio. Nesse aspecto, concluímos que no processo de alfabetização científica, é importante que o discurso do professor e o material utilizado em sala de aula estejam conectados, uma vez que os alunos podem reproduzir tanto o que é considerado cientificamente aceito, mas também termos e ideias equivocadas. Além disso, um material que não dá possibilidades de criação por parte do professor pode restringir suas atitudes e dos alunos em comportamentos passivos. / The starting point of this work is the perspective of science teaching that focuses on development individuals as society members who are aware and critical. Given the rise of scientific and technological culture, it is important for science education to promote conditions for students to participate actively in these issues, and thus being scientifically literate. In this sense, the language becomes indispensable, since it is the essential element of interaction and communication; it is inherent in society\'s cultures, including the scientific, establishing itself as a means of production of knowledge as well as to build a social identity. Considering this, we understand that textual production can be resulted from several interactions occurred not only in the classroom, but also before a framework of enunciation. Thus, from the perspective of Bakhtin and his circle, we propose to investigate these interactions (established during the preparation and implementation of didactic sequence) and their relations with the teacher\'s mediation and the student\'s textual production from a didactic sequence. For this we sought to picture the responsive behaviors of the involved subjects by the transcription of speeches and the texts written by the students. By responsive behavior we understand that in a dialogical movement, the intention or attitude of a subject is understood by the other party, and from this understanding it will adopt attitudes in response to the first, and vice versa. These attitudes, by their turn, picture specific responsive behaviors that lead basically to reproduction of knowledge (passive) or to reinterpretation of knowledge (active). According to the results, we have seen that the teacher\'s mediation can be influenced by responsive behaviors which are not exclusively given in class. In the case of this research, the interaction with the mediator and the previous contact that the teacher had with the material of the didactic sequence influenced her attitude in the classroom. Furthermore, it was possible to observe that the student in its process of building knowledge during the elaboration of a written text presents stages in which it appropriates third parties speeches and stages in which this speeches\' internalization had already become a personal one. In this respect, we conclude that in the process of scientific literacy it is important that the teacher\'s speech and the material used in class are connected, once the students can reproduce both what is considered scientifically accepted, but also terms and misconceptions. In addition, a material which does not allow creative possibilities for the teacher can restrict its attitude and that of the students in passive behavior.

Um dos debates mais importantes na Filosofia da Ciência é aquele sobre as relações entre os níveis de explicação dos fenômenos e, portanto, os níveis da ciência. Esta controvérsia, intimamente relacionada ao problema metafísico dos níveis da realidade, tem sido marcada por uma polarização entre os reducionistas e seus críticos, geralmente caracterizados como holistas. O primeiro capítulo deste trabalho tem como objetivo a proposição de uma tipologia das posições metodológicas sobre a explicação na qual esta polarização entre holismo e reducionismo seja evitada. Argumenta-se que esta polarização resulta em uma série de mal-entendidos, que contribuem para que as explicações reducionistas sejam vistas, inclusive no ensino de ciências, como as únicas explicações científicas, sendo qualquer posição alternativa considerada contrária aos cânones da ciência. Uma tipologia proposta por Levine e colaboradores em 1987 é tomada como ponto de partida. Esta tipologia evita a polarização comentada acima, incluindo as seguintes posições: individualismo metodológico (reducionismo), holismo, antireducionismo e atomismo. Tendo-se em vista alguns problemas na proposta de Levine e colaboradores, sustenta-se a necessidade da construção de uma nova tipologia. São examinadas algumas tendências, como o fisicalismo de tipos na Filosofia da Mente, os programas da unidade da ciência de Carnap e de Oppenheim & Putnam, e o selecionismo gênico e o gene-centrismo na Biologia, que podem ser caracterizadas como formas de reducionismo, de acordo com a tipologia de Levine e colaboradores. O termo fisicalismo não-redutivo é preferido, em relação a antireducionismo, destacando-se que, apesar de qualificada como não-redutiva, esta variedade de fisicalismo atribui um papel à redução na explicação dos macrofenômenos. Embora os fisicalistas não-redutivos rejeitem a redução ontológica ou epistemológica completa, eles admitem a redução epistemológica parcial, que não resulta em um nivelamento dos fenômenos ao domínio de uma única ciência, mas apenas na explicação, em termos causais/mecânicos, de como e por que macrofenômenos ocorrem em sistemas ou objetos mereologicamente complexos. Variedades moderadas de reducionismo, como as de Bunge e Campbell, são consideradas, bem como algumas variedades de holismo, como o paradigma holístico de Capra, o holismo de Taylor e a abordagem holista de Mayr. A análise destas diferentes abordagens conduz a uma tipologia contendo seis posições metodológicas: atomismo, reducionismo radical, reducionismo moderado, fisicalismo não-redutivo, holismo moderado e holismo radical. O segundo capítulo trata da primeira formulação sistemática do fisicalismo nãoredutivo, o emergentismo. O objetivo principal é chegar a um conceito de emergência de propriedades capaz de contornar as dificuldades apontadas na literatura, propiciando a ontologia ao mesmo tempo materialista e não-reducionista necessária para uma formulação consistente do fisicalismo não-redutivo. Inicialmente, examinam-se as origens do emergentismo, suas relações com o vitalismo e as proposições que constituem seu núcleo duro (sensu Lakatos). As teorias de níveis propostas por Salthe, Bunge, Blitz e Emmeche e colaboradores são discutidas, tomando-se como marcos de referência para o tratamento do conceito de emergência a ontologia de Emmeche e colaboradores e o realismo moderado de Dennet. São examinados problemas acerca do 2 conceito de emergência apontados na literatura, destacando-se o problema da causação descendente: Como explicar a modificação a que um sistema ou uma totalidade submete seus componentes, resultando na emergência da novidade qualitativa, sem violar-se premissas fisicalistas como a crença na universalidade da Física ou o fechamento causal do domínio físico? Após argumentar-se que o fisicalismo de superveniência, apresentado como uma variedade de fisicalismo não-redutivo alternativa ao emergentismo, fracassa em suas intenções não-redutivas, propõe-se a investigação de uma posição filosófica combinando as noções de superveniência e emergência de propriedades. O problema da causação descendente é então discutido em detalhe, considerando-se, primeiro, a possibilidade de o tratamento da causalidade na filosofia aristotélica propiciar uma solução para este problema em um contexto fisicalista. Os quatro modos causais aristotélicos e a distinção entre forma e matéria são examinados, preparando-se o terreno para uma discussão das três versões de causação descendente (forte, fraca e média) distinguidas por Emmeche e colaboradores. A versão média da causação descendente propicia uma maneira de combinar as noções de superveniência e emergência em uma formulação do emergentismo compatível com a identificação das entidades de nível superior com casos especiais de sistemas físicos, sem apresentar as conseqüências reducionistas (radicais) que muitos cientistas e filósofos consideram indesejáveis. No contexto desta variedade de emergentismo, uma nova definição de propriedade emergente é proposta. Por fim, discute-se o problema da realidade dos emergentes com base no realismo moderado de Dennett. No terceiro capítulo, são discutidas algumas conseqüências dos aspectos ontológicos, epistemológicos e metodológicos abordados neste trabalho para o ensino de Biologia e outras ciências. / One of the most important debates in the philosophy of science concerns the relations between levels of explanation and, therefore, levels of science. This controversy, closely related to the metaphysical problem regarding the levels of reality, has been marked by a polarization between reductionists and their critics, generally described as holists. The first chapter of this work is intended to offer a typology of methodological stances on explanation avoiding this polarization between holism and reductionism. Such a marked disagreement results in a series of misunderstandings, contributing to the belief, also found in science teaching, that reductionism provides the only scientific explanations, being any alternative stance regarded as opposed to the canons of science. A typology proposed by Levine and colleagues in 1987 is taken as a starting-point for the discussion. This typology avoids the above-mentioned polarization, including the following positions: methodological individualism (reductionism), holism, antireductionism, and atomism. Due to some problems found in Levine and colleagues approach to the problem, the construction of a new typology is taken as a desirable objective. Some tendencies, like type physicalism in the philosophy of mind, the unity of science programmes of Carnap and Oppenheim & Putnam, and genic selectionism and gene-centrism in biology, are examined, being characterized as forms of reductionism, according to Levine and colleagues typology. The term nonreductive physicalism is preferred to antireductionism, being emphasized that, despite being qualified as nonreductive, this variety of physicalism assigns a role to reduction in the explanation of macrophenomena. Although nonreductive physicalists reject ontological and full epistemological reduction, they admit partial epistemological reduction, which does not result in a leveling of the phenomena to the domain of a single science, but only in the causal/mechanical explanation of why and how macrophenomena occur in mereologically-complex systems or objects. Moderate versions of reductionism, such as those of Bunge and Campbell, are examined, as well as some varieties of holism, such as Capras holistic paradigm, Taylors holism, and Mayrs holistic approach. An analysis of those diverse approaches leads to a typology including six methodological stances: atomism, radical reductionism, moderate reductionism, nonreductive physicalism, moderate holism, and radical holism. In the second chapter, the first systematic formulation of non-reductive physicalism, emergentism, is examined. The main goal is to propose a concept of property emergence that avoids the difficulties presented in the literature, providing the ontology simultaneously materialist and non-reductionist demanded by a cogent formulation of nonreductive physicalism. Initially, the origins of emergentism, its relations to vitalism, and the tenets that compose its hard core (sensu Lakatos) are examined. The theories of levels advanced by Salthe, Bunge, Blitz, and Emmeche and coworkers are discussed, being taken as the frames of reference for the treatment of the emergence concept Emmeche and coworkers ontology and Dennetts mild realism. A series of problems concerning the concept of emergence is examined, emphasis being given to the problem of downward causation: How to explain in what sense a system or 4 whole modifies its component parts, resulting in the emergence of qualitative novelty, without violating physicalist premises, such as the belief in the universality of Physics or the physical causal closure? After arguing that supervenience physicalism, presented as a version of non-reductive physicalism alternative to emergentism, fails in fulfilling its non-reductive purposes, the investigation of a philosophical alternative combining the notions of supervenience and property emergence is proposed. The problem of downward causation is then discussed in detail and the first issue to be dealt with is the possibility that the treatment of causality in Aristotelian philosophy offers a solution to this problem in a physicalist framework. The four Aristotelian causal modes and the distinction between form and matter are examined, as a basis for the discussion of the three versions of downward causation (strong, weak, and medium) distinguished by Emmeche and coworkers. Medium downward causation provides a way of combining the notions of supervenience and property emergence in a formulation of emergentism compatible with the identification of higher-level entities with special cases of physical systems, without the (radical) reductionist consequences that many scientists and philosophers regard as undesirable. In the frame of this variety of emergentism, a new definition of an emergent property is put forward. At last, The problem of the reality of emergents is discussed, from the standpoint of Dennetts mild realism. In the third chapter, some consequences of the ontological, epistemological and methodological features discussed in this work for the teaching of Biology and other sciences are discussed.

This thesis is a history of science education reform in Ontario, from 1880 to 1940. It examines successive eras of science education reform in secondary (pre-university) schools, including the rise of laboratory science; the spread of general science programs; and efforts to teach science “humanistically.” This research considers the rhetorical strategies employed by scientists and educators to persuade educational policymakers and the public about the value and purpose of science education. Their efforts hinged in large part on building a moral framework for school science, which they promoted an essential stimulus to students’ mental development and a check on the emotive influence of literature and the arts. These developments are placed in international context by examining how educational movements conceived in other places, especially the United States and Britain, were filtered and transformed in the distinct educational context of Ontario. Finally, the sometimes-blurry boundaries between “academic” science education and technical education are explored, most notably in Ontario in the late nineteenth century, when science education was undergoing a rapid, driven expansion in the province’s high schools. This research contributes to a relatively recent body of literature that promotes a greater appreciation of pre-college science education – an area that has often been overlooked in favour of higher education and the training of specialists – as an important window onto the public perception of science.

This thesis is a history of science education reform in Ontario, from 1880 to 1940. It examines successive eras of science education reform in secondary (pre-university) schools, including the rise of laboratory science; the spread of general science programs; and efforts to teach science “humanistically.” This research considers the rhetorical strategies employed by scientists and educators to persuade educational policymakers and the public about the value and purpose of science education. Their efforts hinged in large part on building a moral framework for school science, which they promoted an essential stimulus to students’ mental development and a check on the emotive influence of literature and the arts. These developments are placed in international context by examining how educational movements conceived in other places, especially the United States and Britain, were filtered and transformed in the distinct educational context of Ontario. Finally, the sometimes-blurry boundaries between “academic” science education and technical education are explored, most notably in Ontario in the late nineteenth century, when science education was undergoing a rapid, driven expansion in the province’s high schools. This research contributes to a relatively recent body of literature that promotes a greater appreciation of pre-college science education – an area that has often been overlooked in favour of higher education and the training of specialists – as an important window onto the public perception of science.

This study aimed to explore the roles of students&amp / #8217 / motivational beliefs (self-efficacy, intrinsic value, test anxiety) and learning styles on tenth grade students&amp / #8217 / biology achievement. In this study Turkish version of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire, Learning Style Inventory, and Biology Achievement Test were used as measuring instruments. Motivated Strategies for Learning Questionnaire was adapted into Turkish and pilot tested with 238 tenth grade students from two representative schools. The main study was conducted in 11 randomly selected schools throughout the &Ccedil / ankaya and Yenimahalle districts of Ankara with a total of 980 tenth grade students in fall 2002-2003 semester. The data obtained from the administration of the measuring instruments were analyzed by using analyses of covariance (ANCOVA) and bivariate correlations. Results of the statistical analyses indicated that students&amp / #8217 / learning styles had a significant effect on their biology achievement when students&amp / #8217 / motivational beliefs were controlled. The most common learning style type was found to be assimilating for the subjects of this study. Moreover, the biology achievement test mean scores of assimilators were found to be higher than that of convergers, divergers, and accommodators. Bivariate correlations revealed low positive correlations between each of the three components of motivational belief and students&amp / #8217 / biology achievement.

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico / Esta dissertação se insere no estudo de políticas de currículo em múltiplos contextos educacionais, com base na abordagem teórico-metodológica do ciclo de políticas de Stephen Ball, na forma como interpretado para o campo do Currículo por Lopes e Macedo. Essa análise é subsidiada também pela concepção de comunidade disciplinar de Ivor Goodson e pela teoria do discurso de Ernesto Laclau. O objeto desta pesquisa é a investigação da produção de políticas curriculares pela comunidade disciplinar de ensino de Biologia. Para tanto, são analisados os principais documentos curriculares relacionados à Biologia no nível médio produzidos em âmbito federal os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEm), as Orientações Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN+) e as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (OCNEM). Igualmente buscando entender o processo de produção da política, foram realizadas entrevistas com professores e pesquisadores reconhecidos nessa comunidade disciplinar que participaram da elaboração dos documentos curriculares supramencionados. Nessa análise, são identificadas demandas em disputa no âmbito dessa comunidade disciplinar assim como distanciamentos e aproximações entre esses documentos. Concluímos que mesmo em governos diferentes, representantes das comunidades disciplinares podem se manter atuantes no contexto de produção de textos das políticas e produzir sentidos e significados semelhantes nas políticas. / This dissertation is part of a study of curriculum policies in multiple educational contexts, based on the theoretical-methodological approach of Stephen Balls policies cycle, as interpreted for the Curriculum field by Lopes and Macedo. That analysis is supported also by Ivor Goodsons concept of disciplinary community and by Ernesto Laclaus theory of discourse. The aim of this research is to investigate the production of curriculum policies by the disciplinary community of Biology teaching. For that purpose, an analysis is made of the principal curricular documents relating to Biology at medium level produced in the federal sphere the National Curricular Standards for High School Teaching (PCNEm), Complementary Guidance for National Curricular Standards for High School Teaching (PCN+) and National Curricular Guidance for High School Teaching (OCNEM). Similarly seeking to understand the policy production process, interviews were conducted with teachers and researchers acclaimed in that disciplinary community who participated in the preparation of the above-mentioned curricular documents. In that analysis, claims disputed in the sphere of that disciplinary community are identified, as well as withdrawals and approximations between those documents. We concluded that even under different governments, representatives of the disciplinary communities can continue active in the context of producing texts of policies and producing similar senses and meanings in the policies.

Made available in DSpace on 2014-06-11T19:31:41Z (GMT). No. of bitstreams: 0 Previous issue date: 2011-12-12Bitstream added on 2014-06-13T19:02:09Z : No. of bitstreams: 1 justina_lad_dr_bauru.pdf: 1492202 bytes, checksum: a69d13ce0d28ea7eec8d4997b728601e (MD5) / Outros / A formação de professores tem sido objeto de inúmeras discussões no âmbito da pesquisa em ensino de ciências e biologia. O objetivo deste trabalho é trazer à tona novos elementos que corroborem em esta discussão, evidenciando a relevância e como a abordagem epistemológica da biologia pode ser inserida na formação inicial de professores e pesquisadores. O presente trabalho está centrado em quatro momentos básicos: (1) Algumas reflexões acerca da formação inicial de professores e pesquisadores de biologia; (2) Possibilidades e limites da articulação da epistemologia, da história e do ensino de biologia; (3) A construção dos conceitos de genótipo e fenótipo - do episódio histórico de sua proposição conceitual inicial, passando pelo enfoque em uma perspectiva sistêmica, a uma visão plural; (4) A investigação empírica junto a um Grupo de Pesquisadores em Epistemologia da Biologia - GEBCA. A análise dos resultados obtidos junto ao GEBCA sugere que a inserção de discussões de cunho histórico e epistemológico em um grupo de pesquisa pode favorecer reflexões que contribuem para a construção de uma visão epistemológica consistente sobre a biologia em seus diferentes contextos, por parte de professores e pesquisadores / The training of teachers has been the subject of numerous discussions in the context of research in science and biology education. The objective of this paper is to light new evidence that support this discussion, demonstrating the relevance and how the epistemological approach of biology can be inserted into the initial training of teachers and researches in biology. This papaer focuses on four basic moments. (1) Some reflections on the initial training of teachers and researchers in biology, (2) Possibilities and limits of articulation of epistemology, history and biology education, (3) The construction of the concepts of genotype and phenotype - the historical episode its initial conceptual proposotion, through a focus on systemic perspective of a plural vies; (4) Empirical enquiry with a Group of Researchers in Epistemology of Biology - GEBCA. The results obtained from the GEBCA suggests that the incusion of discussions of the historical and epistemological in a research group can promote reflections that contribute to building a consistent epistemological view on biology in different contexts, by teachers and researchers

Submitted by Jordan (jordanbiblio@gmail.com) on 2017-04-25T12:51:49Z No. of bitstreams: 1 DISS_2015_Mary Carneiro Rezende.pdf: 1067138 bytes, checksum: a30f76351c5af19c91dc4450eb70e4c4 (MD5) / Approved for entry into archive by Jordan (jordanbiblio@gmail.com) on 2017-04-27T14:10:25Z (GMT) No. of bitstreams: 1 DISS_2015_Mary Carneiro Rezende.pdf: 1067138 bytes, checksum: a30f76351c5af19c91dc4450eb70e4c4 (MD5) / Made available in DSpace on 2017-04-27T14:10:54Z (GMT). No. of bitstreams: 1 DISS_2015_Mary Carneiro Rezende.pdf: 1067138 bytes, checksum: a30f76351c5af19c91dc4450eb70e4c4 (MD5) Previous issue date: 2015-11-19 / Estudos apontam que o ensino de Biologia ocorre ainda de forma cartesiana, induzindo os educandos a desenvolverem pouco o pensamento crítico e, consequentemente, a aprendizagem acontece de modo superficial e, muitas vezes, de forma mecânica, o que implica dificuldades de articulação entre os conhecimentos científicos e destes com o mundo social em que eles vivem. Ao lado disso, numa análise coletiva da própria prática e dos registros de acompanhamento e observações na formação continuada dos referidos municípios, percebe-se que pouco se avançou nos estudos específicos das disciplinas e/ou áreas. Nesse contexto, o problema para o desenvolvimento desta pesquisa foi o seguinte: Como a implementação da Teoria da Aprendizagem Significativa-TAS pode contribuir para a formação continuada dos professores de Biologia que atuam no ensino médio da Rede Pública Estadual do Município de Barra do Garças e Pontal do Araguaia/MT? A partir dessa indagação, desenvolvemos uma pesquisa de paradigma qualitativo, do tipo estudo de caso, com sete professores de Biologia que atuam nesses municípios. Para tal ação, foi elaborado um produto educacional: Plano Didático, que foi implementado em um curso, com carga horária de 60h. Neste trabalho buscou-se analisar um curso de formação continuada para professores de biologia. Com a análise dos dados, inferiu-se que o produto educacional contribuiu na superação de algumas lacunas procedentes da formação inicial e para a reflexão da prática pedagógica. Em síntese, os dados apontam caminhos para mudanças nas práticas pedagógicas dos sujeitos pesquisados. / Studies indicate that the teaching of Biology occurs even in a Cartesian way, inducing learners to develop little critical thinking and, consequently, learning happens in a superficial way and, often, mechanical way, which implies difficulties of articulation between scientific knowledge and of these with the social world in which they live. Furthermore, in a collective analysis of their own practice and monitoring records and observations in the continuing education of those municipalities, it is realized that little progress has been made in specific studies of the disciplines and/or areas. In this context the problem for the development of this research was the following: how implementing the theory of meaningful learning-TML can contribute to continued training of Biology teachers that work in the High School of the State Public Schools of Barra do Garças and Pontal do Araguaia/MT? From this inquiry, we developed a study of qualitative paradigm, the case study, with seven teachers of biology that work in these municipalities. For such action, it was developed a educational product: Syllabus (Didatic Plan), which was implemented in a course, with hour load of 60h. This work aimed to analyze a course of continued education for Biology teachers. With the analysis of the data, it could infer that the educational product contributed in overcoming some gaps from initial training and for the reflection of the pedagogical practice. In summary, the data indicate paths for changes in the pedagogical practices of the subjects researched.