This project explores the possibilities of implementing a critical and liberatory pedagogy within the confines of the prison. Building upon the fields of critical prison theory, literacy studies, and (dis)ability studies, I assert that implementing small, organic, and tactical changes though the principles of Universal Design for Learning allows the prison educator to make impactful moves with liberatory goals. I conclude by reimagining what a prison education mission statement that takes this perspective looks like then imagine the liberatory applications of the principles of universal design for learning within the prison.

The Common Core State Standards were written and implemented to prepare all students for college or career readiness including students with disabilities. Students with learning disabilities often have significant difficulties and face challenges when the instruction is framed within The Common Core State Standards. The purpose of this qualitative study was to explore the perceptions of special educators on teaching students with learning disabilities using The Common Core State Standards. The two conceptual frameworks used in this study were the Universal Design for Learning and The Zone of Proximal Development. The research questions focused on teachers' perception regarding students with learning disabilities being instructed with Common Core instructions, how teachers perceive providing Common Core instructions to students with learning disabilities is preparing them for college and career readiness, and also, what teachers perceived to be the missing components for providing specialized instructions using Common Core to students with learning disabilities. In this qualitative case study participants were selected using recommendations of school district administrators. Data was collected using face-to-face interviews. Data collection also include observations and samples of students work. Additional data to establish trustworthiness of the study was obtained through observations and analysis of artifacts collected during the study. The intended outcome of the study was to bring about change in the instructional strategies adopted when using Common core State standards in teaching students with disabilities and that to ultimately pave a way for social change.

Online learning, which began in the area of tertiary and adult learning and professional development, has been spreading rapidly as an alternative way for students to pursue learning in the K-12 sector. While adult learners may be expected to be more experienced students and cope with the variations in the implementation of online learning, younger K-12 students need a more structured approach to organize their online learning experiences. Formative assessment has been promoted as a means of enhancing all learning, including online learning. This study explored the use of the formative assessment process in the design and facilitation of an asynchronous discussion among high school students. The community of inquiry model provided a lens for the evaluation of the learners' experiences, and students' cognitive presence was assessed in this quasi experimental study. The study addressed whether implementation of an assessment for learning approach in the design and facilitation of an asynchronous discussion would result in significant differences in cognitive presence messages. Content analysis was used to classify discussants' statements according to levels of cognitive presence. Chi-squared analysis was performed to determine independence among levels of cognitive presence and assessment for learning. The findings indicated that there was a significant relationship between the incidence of different levels of cognitive presence statements and assessment for learning. The findings also suggested a way to empower K-12 online learners to play a more significant role in their learning and make their experiences more impactful. However, study with more diverse populations and incorporating measures of achievement is recommended.

<p> </p><p> </p><p> </p><p>Bedömning inom skolan är något komplext och bedömningsbegrepp likaså, hur de definieras, tolkas och används. Hur bedömning förmedlas till en elev är av stor betydelse för det fortsatta lärandet. Rätt utformad kan denna förmedling resultera i ett ökat engagemang hos eleven och en förbättring av elevens lärande. Behovet av att förstå bedömningsprocesser och olika former av bedömning är idag högaktuellt inom svensk grundskola i och med att landets skolor och rektorer givits i uppdrag att utforma skriftliga omdömen från skolår 1. Även om det gått snart ett år sedan uppdraget gavs är det i kontakter med lärare och rektorer tydligt att utformandet av skriftliga omdömen i många fall är en process som är långt ifrån klar. För att kunna utforma dessa omdömen på tillfredsställande sätt behövs djupare kunskaper om bedömningsbegrepp.</p><p> </p><p>Denna studie är en forskningsöversikt, en analytisk undersökning av aktuell forskning kring bedömningsbegreppet. I översikten problematiseras bedömningsbegreppet inom skolans värld för att tydliggöra hur olika former av bedömning definieras och används inom svensk och anglosaxisk forskning. Undersökningen omfattar 48 källor, varav 27 svenska. Dessa har analyserats genom en studie av definitioner, argument, formuleringar, författarnas perspektiv och eventuella personliga ställningstaganden, samt om de är att betrakta som problematiserande eller enbart konstaterande.</p><p> </p><p>Resultatet visar att det inom den anglosaxiska forskningen, som dominerar den internationella forskningen kring bedömning, finns en betydligt högre grad av problematisering och diskussion kring bedömningsbegrepp än inom svensk forskning. Inom svensk forskning är det istället lätt att tro att det råder konsensus i hur man tolkar och förstår bedömningsbegrepp. Denna villfarelse skapas av en brist på definitioner och en avsaknad av diskussioner kring begrepp. Istället problematiseras summativ bedömning i form av betyg utifrån frågan om likvärdighet, en diskussion som saknas i anglosaxisk forskning.</p><p> </p><p>Vid en jämförelse av svensk och anglosaxisk forskning kring bedömning framträder en tydlig skillnad i fokus, även om svensk forskning börjar närma sig ett anglosaxiskt perspektiv. Detta genom att inta ett övergripande perspektiv på bedömning istället för att se formativ och summativ bedömning som separata företeelser. Att tala övergripande i termer av kunskapsbedömning innebär dock inte att svårigheterna för bedömning att uppfylla kraven för att tillskrivas såväl formativ som summativ karaktär försvinner Detta är något som den anglosaxiska forskningen tydligt vittnar om.</p>

<p>The purpose of this report was to examine the schools views on its task to form good citizens and also the work with children and their souls and feelings. My question of issue was:</p><p>• Which are the conditions from where you work with feelings and forming good citizens in school?</p><p>In the Swedish learning curriculum for the compulsory grades, Lpo 94, there is a lot to be read about the schools task to form good citizens and human beings. One can also read that the schools have to work with the feelings of its pupils and also the issue of values. The results of my report show that the school has a responsibility to support the family’s work with the upbringing and the personal growth of their children. The school shall also promote the children’s development harmonically by varied forms of work. Intellectual, practical, sensual and esthetical areas of the student shall be brought to notice (Lpo 94). Orlenius (2001) and Pedersen (2004) discuss the thing called values, and they debate that values isn’t a universal term which means the same thing for everybody. Therefore it can be hard task to work towards a common thing called values. The school is a good place when it comes to working with feelings because if you know yourself better, you also know your worth and therefore you can uphold yourself without causing any pain to others and hence also prevent mental abuse. Negative emotions put a hold on learning (Interviews). My report also concludes that the schools efforts with values and feelings in school, doesn’t affect the pupil as much as factors like: discussions in the home, gender and social group (Skolverket, 1999). Yet another factor that may complicate the conditions in working with feelings is that feelings have a history of not being connected to knowledge (Gardner, 1996). I have reached the conclusion that one can work with feelings in school through relaxation exercises, questions where you answer through scaled answers and SET, Social and emotional training (Interviews) and show that you have expectations on the pupil (Dahlin m.fl., 2002). One should also remember that the work with feelings may be a long-term work (Nilzon, 1995) and also that it can raise unpleasant feelings (Gardner, 1996).</p> / <p>Syftet med arbetet var att undersöka skolans syn på värdegrund och även skolans arbete med människors själ, känslor. Frågeställningen jag har utgått från är:</p><p>• Vilka är förutsättningarna för att arbeta med värdegrund och känslor i skolan?</p><p>Genom min undersökning har jag kommit fram till att det står mycket om värdegrund och känslor i Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94) och det som står där talar för att man skall jobba med känslor och värdegrund i skolan. Resultaten i min undersökning visar att en av förutsättningarna för arbete med känslor och värdegrund i skolan är att skolan själv har ett ansvar att stödja familjerna i fostrandet av och utvecklingen hos deras barn. Skolan ska även främja elevernas harmoniska utveckling genom varierande arbetsformer. Intellektuella, praktiska, sinnliga och estetiska delar hos eleven ska uppmärksammas (Lpo 94). Orlenius (2001) och Pedersen (2004) menar att värdegrunden inte är ett allmängiltigt begrepp och därför kan det vara svårt att få alla att arbeta för en gemensam sådan. Skolan är en lämplig plats att arbeta med känslor i därför att man genom att lära känna sig själv kan veta sitt värde, förebygga mobbning och hävda sig utan att göra andra illa. Negativa känslor kan sätta stopp för inlärning (intervjuer). I min undersökning har jag även kommit fram till att arbetet med känslor och värdegrund i skolan inte har lika stor påverkan som diskussioner i hemmet, kön och socialgrupp på sättet eleven tänker (Skolverket, 1999). En annan faktor som kan påverka förutsättningarna med arbetet är att känslor har en historik av att inte vara ihopkopplade med kunskap (Gardner, 1996). Jag har kommit fram till att man kan arbeta med känslor i skolan genom avslappningsövningar, frågor där man svarar genom skalor och SET, social och emotionell träning (intervjuer), visa att en elev har förväntningar på sig (Dahlin m.fl., 2002). Dessutom har min undersökning visat att man ska tänka på att känsloarbetet kan ta lång tid (Nilzon, 1995) och att det kan väcka olustiga känslor (Gardner, 1996).</p>

The purpose of this report was to examine the schools views on its task to form good citizens and also the work with children and their souls and feelings. My question of issue was: • Which are the conditions from where you work with feelings and forming good citizens in school? In the Swedish learning curriculum for the compulsory grades, Lpo 94, there is a lot to be read about the schools task to form good citizens and human beings. One can also read that the schools have to work with the feelings of its pupils and also the issue of values. The results of my report show that the school has a responsibility to support the family’s work with the upbringing and the personal growth of their children. The school shall also promote the children’s development harmonically by varied forms of work. Intellectual, practical, sensual and esthetical areas of the student shall be brought to notice (Lpo 94). Orlenius (2001) and Pedersen (2004) discuss the thing called values, and they debate that values isn’t a universal term which means the same thing for everybody. Therefore it can be hard task to work towards a common thing called values. The school is a good place when it comes to working with feelings because if you know yourself better, you also know your worth and therefore you can uphold yourself without causing any pain to others and hence also prevent mental abuse. Negative emotions put a hold on learning (Interviews). My report also concludes that the schools efforts with values and feelings in school, doesn’t affect the pupil as much as factors like: discussions in the home, gender and social group (Skolverket, 1999). Yet another factor that may complicate the conditions in working with feelings is that feelings have a history of not being connected to knowledge (Gardner, 1996). I have reached the conclusion that one can work with feelings in school through relaxation exercises, questions where you answer through scaled answers and SET, Social and emotional training (Interviews) and show that you have expectations on the pupil (Dahlin m.fl., 2002). One should also remember that the work with feelings may be a long-term work (Nilzon, 1995) and also that it can raise unpleasant feelings (Gardner, 1996). / Syftet med arbetet var att undersöka skolans syn på värdegrund och även skolans arbete med människors själ, känslor. Frågeställningen jag har utgått från är: • Vilka är förutsättningarna för att arbeta med värdegrund och känslor i skolan? Genom min undersökning har jag kommit fram till att det står mycket om värdegrund och känslor i Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94) och det som står där talar för att man skall jobba med känslor och värdegrund i skolan. Resultaten i min undersökning visar att en av förutsättningarna för arbete med känslor och värdegrund i skolan är att skolan själv har ett ansvar att stödja familjerna i fostrandet av och utvecklingen hos deras barn. Skolan ska även främja elevernas harmoniska utveckling genom varierande arbetsformer. Intellektuella, praktiska, sinnliga och estetiska delar hos eleven ska uppmärksammas (Lpo 94). Orlenius (2001) och Pedersen (2004) menar att värdegrunden inte är ett allmängiltigt begrepp och därför kan det vara svårt att få alla att arbeta för en gemensam sådan. Skolan är en lämplig plats att arbeta med känslor i därför att man genom att lära känna sig själv kan veta sitt värde, förebygga mobbning och hävda sig utan att göra andra illa. Negativa känslor kan sätta stopp för inlärning (intervjuer). I min undersökning har jag även kommit fram till att arbetet med känslor och värdegrund i skolan inte har lika stor påverkan som diskussioner i hemmet, kön och socialgrupp på sättet eleven tänker (Skolverket, 1999). En annan faktor som kan påverka förutsättningarna med arbetet är att känslor har en historik av att inte vara ihopkopplade med kunskap (Gardner, 1996). Jag har kommit fram till att man kan arbeta med känslor i skolan genom avslappningsövningar, frågor där man svarar genom skalor och SET, social och emotionell träning (intervjuer), visa att en elev har förväntningar på sig (Dahlin m.fl., 2002). Dessutom har min undersökning visat att man ska tänka på att känsloarbetet kan ta lång tid (Nilzon, 1995) och att det kan väcka olustiga känslor (Gardner, 1996).

The main purpose of this thesis is to investigate how future pre- and primary school mathematics teachers change their approaches to mathematics and mathematics education during their subject studies, and also how this view has affected their teaching of mathematics after graduation. A qualitative interview method was used in combination with observations, notes, sound recordings, video recorded mathematics classes and materials produced by the teacher in order to answer the research questions. The research was carried out in two parts. The institutional theory has been used as theoretical framework throughout. This perspective was supplemented by a design theoretical perspective in part two. In the first investigation it became clear that the language used by the students is under change, and that they use terms from the national curriculum as well as the aims of the programme syllabus when they discuss mathematics teaching. The results from the observations later show that four out of five of the teachers have a clear connection to the sort of teaching they said they want to conduct, in that there is a clear relationship between the sort of teaching that they claim to perform and the sort of teaching they actually perform. From the overall results, it is apparent that teachers one year after graduation describe that they feel well prepared for teaching mathematics in preschool and primary school. This is interesting in the light of their dissatisfaction with the limited emphasis on concrete recommendations and "tips" directly after their graduation. In fact, the teachers said that in practice it turned out that their education provided a more stable and secure foundation than they described it to be shortly after having completed their mathematics studies. They say that during their education they developed knowledge and skills that enabled them to be better prepared for their future work roles than they believed themselves likely to become.

Bedömning inom skolan är något komplext och bedömningsbegrepp likaså, hur de definieras, tolkas och används. Hur bedömning förmedlas till en elev är av stor betydelse för det fortsatta lärandet. Rätt utformad kan denna förmedling resultera i ett ökat engagemang hos eleven och en förbättring av elevens lärande. Behovet av att förstå bedömningsprocesser och olika former av bedömning är idag högaktuellt inom svensk grundskola i och med att landets skolor och rektorer givits i uppdrag att utforma skriftliga omdömen från skolår 1. Även om det gått snart ett år sedan uppdraget gavs är det i kontakter med lärare och rektorer tydligt att utformandet av skriftliga omdömen i många fall är en process som är långt ifrån klar. För att kunna utforma dessa omdömen på tillfredsställande sätt behövs djupare kunskaper om bedömningsbegrepp.   Denna studie är en forskningsöversikt, en analytisk undersökning av aktuell forskning kring bedömningsbegreppet. I översikten problematiseras bedömningsbegreppet inom skolans värld för att tydliggöra hur olika former av bedömning definieras och används inom svensk och anglosaxisk forskning. Undersökningen omfattar 48 källor, varav 27 svenska. Dessa har analyserats genom en studie av definitioner, argument, formuleringar, författarnas perspektiv och eventuella personliga ställningstaganden, samt om de är att betrakta som problematiserande eller enbart konstaterande.   Resultatet visar att det inom den anglosaxiska forskningen, som dominerar den internationella forskningen kring bedömning, finns en betydligt högre grad av problematisering och diskussion kring bedömningsbegrepp än inom svensk forskning. Inom svensk forskning är det istället lätt att tro att det råder konsensus i hur man tolkar och förstår bedömningsbegrepp. Denna villfarelse skapas av en brist på definitioner och en avsaknad av diskussioner kring begrepp. Istället problematiseras summativ bedömning i form av betyg utifrån frågan om likvärdighet, en diskussion som saknas i anglosaxisk forskning.   Vid en jämförelse av svensk och anglosaxisk forskning kring bedömning framträder en tydlig skillnad i fokus, även om svensk forskning börjar närma sig ett anglosaxiskt perspektiv. Detta genom att inta ett övergripande perspektiv på bedömning istället för att se formativ och summativ bedömning som separata företeelser. Att tala övergripande i termer av kunskapsbedömning innebär dock inte att svårigheterna för bedömning att uppfylla kraven för att tillskrivas såväl formativ som summativ karaktär försvinner Detta är något som den anglosaxiska forskningen tydligt vittnar om.

The aim of this study was to analyze the assessment of the primary school, from the teacher’s perspective. There has been an ongoing discussion regarding assessment and about the purposes of assessment for a long time. But there is a paucity of research on what teachers believe about. This study examined primary teachers’ beliefs on major purposes of assessment. Assessment is the process of gathering and interpreting information about students’ learning. The main purpose of assessment is to stimulate and encourage students' cognitive and social development. There are several types of assessment but the most relevant for this study is: assessment of learning (summative assessment) and assessment for learning (formative assessment). Assessment of learning looks at a student’s performance or presentation on a specific task or at the end of a part of teaching and learning. Assessment for learning should be used as a regular part of teaching and learning. The information teachers’ gain from assessment activities should be used to shape the teachers future teaching and that assessment for learning should be an essential and integrated part of the teaching and learning process. The main intention with assessment is to allow for students to demonstrate what they know and can do. It is also important that students are involved in the assessment process This study is based on interviews and qualitative research studies. I interviewed four teachers from two different schools.

The study's purpose is to describe students' experiences of help and support in mathematics. To investigate this, I adopted the questions: What does it mean, according to the students, to get "help and support in mathematics?" Are there differences in the description of help and support depending on the age of the students? What different kinds of help and support do students feel that they get from their math teachers? What different kinds of help and support would they like to have? The study is based on a qualitative method, group interviews, with three groups of students, one from each stage of primary school in one municipality in Sweden. The students were at the time of the interview in grade 3, 5 and 8. The interviews were analysed from a sociocultural perspective.   The results show that what the students primarily consider as the meaning of help and support it is to get individual support from their teacher. Students feel that other forms of help and support also are provided by teachers; such as the opportunity to work in a group with peers, and that the teachers motivate students in different ways. An example of support the students say they want to have a larger extent of is the opportunity to use a tool for understanding. Here the older students emphasize various ICT tools. / Studiens syfte är att beskriva elevers upplevelser av stöd och hjälp i matematik. För att undersöka detta har jag utgått från frågeställningarna: Vad innebär det, enligt eleverna, att få ”stöd och hjälp i matematikämnet”? Finns det skillnader i beskrivningen av ”stöd och hjälp” beroende av elevernas ålder? Vilka olika sorters stöd och hjälp upplever eleverna att de får av sina matematiklärare? Vilka olika sorters stöd och hjälp skulle de vilja ha?   Studien bygger på en kvalitativ metod, gruppintervjuer, med tre elevgrupper, en från varje stadium inom grundskolan i en kommun i Sverige. Eleverna gick vid intervjutillfället i klass 3, 5 och 8. Intervjuerna har analyserats utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Resultatet visar att det eleverna främst upplever som innebörden i stöd och hjälp det är att få individuellt stöd av sin lärare. Eleverna upplever att även andra former av stöd och hjälp ges av lärarna; t ex möjligheten att få arbeta i grupp tillsammans med kamrater, och att läraren motivera eleverna på olika sätt. Stöd och hjälp som eleverna säger sig vilja ha i större utsträckning är t ex att få möjlighet att ta hjälp av redskap för att förstå. Här lyfts olika IKT verktyg fram av de äldre eleverna.