O tema desenvolvido nesta tese dá seguimento àquele já tratado na dissertação de mestrado. Naquela ocasião, ao discutir o narcisismo em Freud e Lacan, mostrei como a partir de Lacan, mas desde Freud, não se pode falar de imaginário a não ser numa relação ao simbólico. Isto porque não há autonomia ao nível imaginário mas ao nível simbólico. Para tratar e situar o fantasma na direção da análise é preciso fazê-lo à luz da topologiana lacaniana, isto é, do real, do simbólico e do imaginário. Lacan vai retomar a superação da primeira teoria das pulsões (sexuais e de autoconservação) em Freud e sua elaboração da segunda teoria das pulsões (vida e morte) para, através da pulsão de morte, que opera como fundamento da repetição, mostrar a dimensão real do gozo. A partir desta articulação é que será possível tratar a dimensão do sintoma e sua relação ao fantasma na direção da análise. Se de um lado o fantasma é o suporte do desejo, por outro lado ele é ponto de gozo; assim é um articulador de desejo e gozo na direção da análise. É através da posição do sujeito no fantasma que teremos uma leitura da estratégia de desejo e da modalidade de gozo. Se o sintoma é interpretado, o fantasma é construído em análise / The subject developed in this thesis follows the one already treated in master´s degree. In that occasion, discussing narcissism in Freud and Lacan, I showed how from Lacan, but since Freud, it is not possible to talk about imaginary without relation to symbolic. To deal and to place the phantasm in the direction of the psychoanalytic it is necessary to do it through of the psychoanalysis it is necessary to do it through lacanien topology real, symbolic and imaginary. Lacan retakes the overcoming of Freud´s first instinct theory (sexual and self conservation) and his elaboration of second´s instinct theory (life and death) for, through instinct of death, that operates as basis for repetition to show the real dimension for joy (jouissance). From this articulation it will be possible to treat the dimension of symptom and its relation to phantasm in the direction of psychoanalysis. On the one side the phantasm is the support for the desire, on the other it is point of joy (jouissance); so it is an articulation between desire and joy (jouissance) in the direction of psychoanalysis. It is through the position of the subject in the phantasm that we can have one lecture of the desire´s strategy and the joy´s modality. If the symptom is interpreted, the phantasm is builded in psychoanalysis. The traverssing of the phantasm implicates in the building of the fundamental phantasm, point axiomatic in the subject´s structure

O percurso teórico desta tese se inicia por uma reflexão de teor psicanalítico sobre a Didática Magna de Comênio, reflexão por meio da qual se pretende dar a ver as muitas \"ressonâncias\" que há entre o comeniano \"ensino de tudo a todos\" (ensino esse que, a despeito das aparências, não chega de fato a ser \"totalizante\", \"completo\", ou \"acabado\") e o \"ensino não-todo\", tal como é pensado no âmbito da Psicanálise e Educação. E ora, um ensino não-todo é precisamente o que contempla as hiâncias estruturais ao conhecimento (uma vez que este é, necessariamente, inacabável, inconcluso, não-findo etc.). Nesses termos, na medida em que um professor veicula um ensino \"inacabável e inacabado\" ou um ensino que coloca em ato o não-saber o aluno pode então encontrar espaço para se interrogar e, logo, para se implicar subjetivamente com o que lhe é ensinado (e de tal forma que se constitua para ele - muito embora em negativo ou latentemente - um saber singular a partir da transmissão de conhecimentos socialmente validados). Em outras palavras: no avesso do imprescindível ensino escolar de conhecimentos, de conteúdos, de enunciados relativos ao que é já-sabido, é crucial que tanto o professor quanto o aluno sejam invocados - a partir de diferentes posições discursivas - ao nível mesmo do desejo inconsciente que os habita, isto é, que sejam invocados em sua estrutural falta-em-saber, em suas enunciações, em sua irrepetibilidade, e sem o que a reprodução de conhecimentos manifestos - seja por parte de quem ensina ou de quem aprende - não passaria senão de massificação, de mera universalização uniformizante. Eis, assim, que um ensino não-todo demandará que o professor não se posicione como um replicador de conhecimentos públicos, já que deve ele colocar em tal ensino algo de singular, algo de seu, de sua irrepetível enunciação. Ou como diz Comênio: a erudição e os instrumentos já preparados não dispensam a viva voz do professor. E é, precisamente, essa viva voz que, em princípio, pode dar vida aos conhecimentos livrescos (os livros são nossos mestres mudos, disse Comênio), e de modo que se suscite o desejo do aluno de vir a despertar para uma nova vida tais conhecimentos públicos. Eis que nisso é que se encontra cifrada a transmissão. / The theoretical trajectory of this thesis begins with a discussion of psychoanalytic sense about Comenius´s Magna Didactics. Through this reflection we aim to demonstrate many \"resonances\" that exist between the comenian \"teach everything to everyone\" (teaching that despite appearances is not in fact \"totalizing\", \"complete\" or \"finished\") and the \"not-all teaching\", as it is thought within Psychoanalysis and Education. And so, a not-all teaching is precisely the one that contemplates the structural gaps of knowledge (since it is necessarily endless, inconclusive, non-ending, etc.). In these terms, it is as a teacher conveys an \"endless and unfinished\" teaching or a teaching that puts in act the not-knowing that the student may find chance to bring something into question and thus, imply him or herself subjectively in what is taught (and so that it constitutes to oneself - even though in \"negative\" or latently - a singular knowledge from a transmission socially validated). In other words, on the reverse of an indispensable teaching of school knowledge, the content, the statements related to what is \"already-known\", it is crucial that both teacher and student are invoked - from different discursive positions to the level of unconscious desire that dwells in them, that is to say, that they are invoked in their own structural lack of knowledge, in their utterances, in their uniqueness, and without which the reproduction of evident knowledge no matter if it is related to the one who teaches or learns would be just a massification, a mere uniforming universalization. Then, a not-all teaching will require that the teacher does not put him or herself just as a replicator of public knowledge, since he must deposit in such teaching something unique, something of his, something from its unrepeatable enunciation. Or as in Comenius: erudition and tools already prepared do not exempt the living voice of a teacher. And it is precisely this alive voice that in principle may bring life to bookish knowledge (books are our dumb masters, said Comenius), and so that can raise a students desire to awake such public knowledge to a new life. Thus, that is how transmission is cyphered.

A presente dissertação inscreve-se no campo das conexões entre psicanálise e educação e tem como objetivo analisar o declínio contemporâneo da transmissão na formação. Para tanto, buscamos na psicanálise e também na filosofia uma rede de conceitos capaz de circunscrever o fato de que a subjetividade de um recém-chegado ao mundo é necessariamente fecundada pelos mais velhos, pelos que já se encontravam antes no mundo, e o que demanda a transmissão não apenas de conteúdos mas de marcas inconscientes que testemunham a divisão psíquica do adulto e, portanto, a impossibilidade desse adulto tudo dizer à criança. E é em vista dessa impossibilidade do adulto tudo (se) dizer, que então se torna possível transmitir inconscientemente ao infans (que não fala) a impossibilidade de tão só ouvir (ou tudo ouvir, e o que, no limite, seria exatamente o mesmo que não ouvir absolutamente nada), ensejando assim ao pequeno que, uma vez tomado por esse conflito psíquico humanizante, chegue um dia se pronunciar como um sujeito (um sujeito portanto cindido), isto é, como alguém que tanto deseja falar quanto ouvir porque sabe que não está à altura de dar a última palavra (aquela que tanto o emudeceria cabalmente quanto a seus ouvintes). Mas, ao contrário do que supõe a pedagogia hodierna, não é porque não podemos (felizmente!) tudo dizer às crianças que não devemos nada lhes dizer, esperando assim que elas falem por si mesmas e tal como se a presença do adulto nada tivesse a ver com isso, ou como se essa fala nova não fosse função da transferência da criança aos velhos. A (psico)pedagogia contemporânea pretende que a criança seja estimulada a falar naturalmente e quando for chegada a justa hora, a hora própria do amadurecimento das capacidades interiores. Mas se fosse assim, por que então falaríamos a elas fora de hora, isto é, antes da hora, e às vezes apenas para fazer hora até que elas eventualmente respondam? E por que depois continuamos então lhes falando, e ela a nós? Por sermos naturalmente tagarelas? Ou por que isso cavouca em nós a nossa conflitante divisão psíquica que nos foi inseminada simbolicamente por alguém primordial, alguém que não se calou de todo muito embora não pudesse estar de todo certo acerca do teor mesmo de sua fala (e que, assim, acabou transmitindo um lugar para um outro se filiar e depois (se) falar como um outro)? Eis que o declínio da transmissão na formação na contemporaneidade deriva assim da psicologização generalizada da pedagogia e da educação, e graças ao que as prerrogativas simbólicas de formação e transmissão não apenas por parte dos adultos em âmbito familiar como também por parte do dispositivo escolar e, portanto, dos professores em vista de seus alunos - deram lugar a postulados que acabaram substituindo a formação cultural pelo desenvolvimento natural, e o que tanto conduziu à descaracterização da escola quanto à pauperização e à banalização do currículo escolar, criando mediante isso mais obstáculos para o estabelecimento da diferença simbólica entre as gerações. / This work belongs to the field of possible connections between psychoanalysis and education and its purpose is to analyze the contemporary decline of the transmission in the education. We searched a net of concepts inside psychoanalysis and also philosophy in order to circumscribe the fact that the subjectivity of a new comer into the world is necessarily impregnated by the older ones, those who were already in the world. Besides, the transmission also requires not only knowledge but unconscious marks that testify the psychic division of the adult and, therefore, the impossibility of this adult to say everything to the child. This same impossibility of the adult to say everything is what makes possible for him to unconsciously transmit to the infans (the one that doesnt speak) the impossibility of just listening (or listen to everything, which is the same of not listening anything at all), allowing the little one to get to speak as subject, once he is affected by this psychic humanizing conflict. That means that he is necessarily going to be a split subject, someone who desire to speak and also to hear because he knows that he is not able to say the last word (the one that would make him and his listeners speechless at all). However, differently from what the contemporary pedagogy believes, not being able to say everything to the children does not mean that we shouldnt say anything at all, does not mean that we should wait for them to speak for themselves as if the presence of the adult had nothing to do with it, as if this new speech was not the consequence of the childs transference toward the older ones. The contemporary (psycho)pedagogy intend to stimulate the child to speak naturally and at the exact time, the time of the development of the inner capacities. But if it worked like that, why we would speak to the children before this exact time, and sometimes only to spare or even to gain time waiting until they eventually answer? And why do we keep talking to them and vice-versa? Just because we enjoy talking a lot? Or because this drive causes our conflictive psychic division which was impregnated in us by a primordial adult, someone that didnt stayed quiet (and by that accomplished the transmission of a place from where another being can be part of a heritage and can be able to speak as any other)? The decline of the transmission in the contemporary education comes from the fact that, nowadays, psychology rules in the field of pedagogy and education. Also, it is a consequence of the fact that either in family education as at school, cultural formation gave place to natural development. This substitution lead to the descharacterization of school and also the reduction of the curriculum, what creates more obstacles to the establishment of the symbolic difference between generation.

[pt] Para Freud, o conceito de pulsão é um dos mais importantes da psicanálise e é imprescindível à psicologia. A despeito de sua relevância e centralidade conceituais, a obscuridade e a imprecisão que permeiam essa definição sempre levantaram questões controversas. A teoria das pulsões sofreu remanejamentos, acréscimos e correções ao longo da produção freudiana e ainda assim permaneceu, segundo o próprio autor, incompleta. Neste trabalho, a apresentação do conceito spinozano de potência serve como ponto de partida para a leitura e sistematização do conceito de pulsão em Freud. A persistência do antigo problema da relação entre a mente e o corpo explica, em parte, a retomada e o interesse atual pelo pensamento de Spinoza. Para o filósofo, mente e corpo são expressões de uma substância única – indivisíveis, por um lado, mas com causalidades próprias a cada um, por outro. Um dos conceitos chaves desta filosofia é o de potência, cuja utilização nesta pesquisa tem o intuito de oferecer uma leitura a mais para o conceito de pulsão, por excelência situado na fronteira entre o psíquico e o somático. O eixo de convergência entre os dois conceitos trabalhados reside principalmente no fato de se tratarem de forças constitutivas, que engendram o vivo e que apresentam variações intensivas. A partir dessa semelhança, são abordadas ainda as questões da impossibilidade de um governo soberano consciente sobre as causas inconscientes que movem o sujeito, e da produção do aparelho psíquico como um trabalho do corpo. / [en] According to Freud, the concept of drive is one of the most important of psychoanalysis and it is essential for psychology. Despite its conceptual relevance and centrality, the obscurity and vagueness that permeates this definition always raised controversial issues. The theory of drives suffered rearrangements, additions and corrections throughout the freudian production and still remained, according to the author, incomplete. In this work, the presentation of Spinoza’s concept of potency serves as a starting point for reading and systematization of Freud’s concept of drive. The persistence of the old problem concerning the relation between mind and body explains, partly, the current interest in the thought of Spinoza. For the philosopher, mind and body are expressions of a unique substance - indivisible, in one hand, but with proper causalities of each one, in the other. The potency, one of the key concepts in this philosophy, is used in this research with aim to provide an extra view of the drive’s concept, which definition is at the center of the mind-body problem. The axis of convergence between these two concepts mainly lies in the fact that are both constituent forces, that engender the human and that they present intensive variations. Starting from this similarity, other issues are also managed: the issue of lack of free will and the possibility of thinking the psychic apparatus as a work performed by the body.

Texte remanié de: Thèse de doctorat--Psychologie clinique--Rennes 2, 2007. / Bibliogr. p. 231-234.

No description available.

Habilitationsschrift - Würzburg. / Bibliography: p. 241-263.

Made available in DSpace on 2014-06-11T19:28:59Z (GMT). No. of bitstreams: 0 Previous issue date: 2002-10-12Bitstream added on 2014-06-13T19:16:57Z : No. of bitstreams: 1 dalcol_dml_me_assis.pdf: 581229 bytes, checksum: 9165d6ce3f114b512edbae3ab956dcdc (MD5) / O presente trabalho tem como objeto o conceito de angústia na perspectiva aberta pelo fundador da psicanálise - S.Freud. Seu objetivo é o estudo da elaboração desse conceito ao longo da sua obra, desde suas origens - quando se encontra, nos casos clínicos, com o fenômeno de angústia - , sua revisão no meio da obra, entre 1915 e 1917, até sua conceituação final da angústia como sinal de alarme. Visa discutir as conseqüências dessa conceituação para o tratamento psicanalítico e faz algumas considerações sobre a angústia na cultura contemporânea. Realiza-se mediante um método que consiste em fazer um levantamento da origem e das mudanças da teoria, procurando apontar os impasses com os quais Freud se deparou na sua clínica e na elaboração do saber, identificando as conclusões a que chegou. Estabelece três períodos do desenvolvimento da elaboração do conceito de angústia na obra freudiana: as origens (1886-1900); período intermediário (1900-1920); última fase (1920-1933). Apresenta e discute as conseqüências para a clínica psicanalítica (tratamento) das descobertas que Freud fez sobre a angústia ao longo de sua investigação, principalmente do seu conceito final como sinal de alarme do perigo que o desejo inconsciente representa para o ego. Conclui que a angústia é um paradoxo porquanto indica, clinicamente, ao mesmo tempo, uma aproximação ao desejo inconsciente e um alerta do ego para colocar em curso medidas de afastamento. A implicação clínica reside em que o praticante da clínica psicanalítica deve acolher a angústia e levar o paciente a acolhê-la pela verdade inconsciente que ela aponta, a saber, que o sujeito é marcado pela perda, tendo isso implicações na sua vida... / The object of this work is the concept of angst within the open perspective of the founder of psychoanalysis, S. Freud. It elaborates on the concept of angst from its origins, found in his clinical cases together with the angst phenomenon, during its review, between 1915 and 1917, until its final conceptualization as a sign of distress. The consequences of this conceptualization to the psychoanalytical treatment and considerations on the subject of angst in the contemporary culture are also presented. The method used to carry out this study included a survey of the origins and changes of the theory, as well as the setbacks faced by Freud both in his clinical work and during the development of the knowledge based on his conclusions. Three phases were established for the develoment of the Freudian concept of angst: the origins phase (1886 to 1900), the intermediate phase (1900 to 1920) and the last phase (1920 to1933). The consequences of his conceptualization to the psychoanalysis clinical treatment, mainly his final conceptualization of the phenomenon as a sign of distress, and the dangers that the unconscious desire causes to the ego are also discussed. It concludes that angst is a paradox which indicates, clinically, an approximation to the unconscious desire and an alert for the ego to use withdrawal measures.Clinical implications involve the acceptance of angst by the clinician and his patient of the unconscious truth it reveals ,i.e., that the subject suffers from a loss which brings consequences to his life... (Complete abstract, click electronic access below)

Sociological interest in psychoanalytic thought, which began early in this century, has thus far emphasized the implications of Sigmund Freud's clinical discoveries. However, beginning in 1912, Freud produced a series of works which addressed social themes. These works included Totem and Taboo, Group Psychology and the Analysis of the Ego, The Future of an Illusion, Civilization and its Discontents, and Moses and Monotheism, as well as a number of papers dealing with social themes. This study began with a review of the social and intellectual influences on Freud's life and thought. Then a content analysis of Freud's social writings, identified above, was undertaken, to assess the significance for contemporary social theory of Freud's social thought. Categories for analysis were constructed: Society: Social Origins, Social Control and Social Change; Social Groups; the Family; Religion. Freud's ideas concerning these social categories and social institutions were explicated and an assessment of Freud as a social theorist was undertaken.

Si l’œuvre de Lyotard reste en suspens de son « supplément », qui serait comme « une ligne de résistance » dans la pensée, « l’insu qui hante sa philosophie », il semble bien que celui-ci serait une sorte de « phrase ‘infante’ ». Mais plus profondément, ce travail cherche à montrer que l’enfance est cet inconnu à multiples figures habitant l’œuvre de Lyotard bien avant le tournant du différend. Tissée par un mouvement dérivatif critique entre le langage, la psychanalyse et l’art, la pensée de Lyotard semble soucieuse de toucher la limite entre le système et l’événement, le même et l’autre, la structure et la différence, cette limite où l’hétérogène apparaît comme une force à la fois constitutive et refoulée. C’est justement ce que nous croyons repérer à travers les visages multiples de l’enfance. Ces visages qui ne se réduisent pas l’un à l’autre, se déclinent alors de l’infantile à la minorité et de là à l’infantia, Lyotard cherchant à toucher cet étranger chaque fois avec des instruments différents. Cette façon de lire Lyotard nous semble avoir l’avantage de mettre en relief certains topiques peu explorés de son œuvre, ou encore de voir sous un nouveau jour certains aspects surexploités de cette pensée. Ainsi l’on pourrait varier les travaux sur la pensée de Lyotard vers certains domaines inhabituels actuellement, comme la philosophie de l’éducation ou les études de la performance. / If Lyotard’s work is waiting for its « supplement » which would be like a « resistance line » in the thought, « the unbeknownst haunting his philosophy », it seems that this would be an « ‘infante’ phrase ». More thoroughly, we would like to show that childhood is a multiple figure inhabiting his work even before the turning of the différend. Lyotard’s thought, weaved in a critical derivative movement between language, psychoanalysis and art, seems to be attentive to the limit between the system and the event, the same and the other, the structure and the difference, that limit where the heterogenous appears to be a constitutif yet inhibited force. This is exactly what we hope to map out across the multiple faces of the childhood. Those faces not reducing to each other, vary from the infantile to the minority and from the minority to infantia. Thus Lyotard tries to touch this stranger with an other instrument each time. This way of reading Lyotard seems to have the advantage of highlighting some unexplored topics of his work, or to bring a new light on its over exploited aspects. Thereby we could vary works on Lyotard’s philosophy towards actually unfamiliar domains with it, like the philosophy of education or performance studies