Made available in DSpace on 2016-06-02T19:35:37Z (GMT). No. of bitstreams: 1 TeseCASB.pdf: 1264982 bytes, checksum: f9e68397105eb7aec287a7bc35fae4bb (MD5) Previous issue date: 2003-08-28 / Questo studio svilluppa una riflessione sull incorporazione nella istituzione scolastica di un bene culturale, nel caso la Capoeira, mettendo in luce i sensi ad essa attribuita nell ambito del sistema pubblico dell insegnamento del Distretto Federale, denunziando il processo di assepsia al quale é sottomessa quando sottoposta alle regole della scuola. Un quadro teorico di orientazione fenomenologica modula lo sguardo che scruta i temi elencati nell argomentazione, creando matrici di pensiero di orientazione umanista, che difendono un processo di Educazione diretto per lo sviluppo del pensiero critico, della creativitá e dell autonomia dell uomo. In queste basi si questionano i sgnificati reali della Capoeira nelle sue accezioni di lotta, divertimento, sport, sagezza ecc. Attraverso la ricerca bibliografica, l autore presenta un analisi comparativa, in perspettiva storica, che permette di mettere in evidenza i sensi prodotti in determinati constesti della ricerca, utili al problema del tema, come la Filosofia, la Scuola e la propria Capoeira. Le differenti variabili che compongono forme di vedere e di esprimire le relazioni uomo-mondo, in questi spazi, sono state minuziosamente descritte e interpretate, dando preferenza alla visione fenemenologica-esistenziale-ermeneutica, che si fondamenta nella intersoggetivitá e nella ricerca della comprensione dell uomo e della sua realtá come parti del fenomeno essere-nel-mondo concetto elaborato da Heidegger che sostiene il metodo qui utilizzato per la comprensione del fenomeno scuola . Interviste con alunni e professionali di nove scuole della rete pubblica dell insegnamento del Distretto Federale sono state aggiunte e indirizzate e interpretate secondo un orientacione qualitativo di base ermeneutica, cercando di intendere le trasformazioni imposte alla Capoeira col fine di adattarla al contesto scolastico. Lo studio há permesso di comparare la Capoeira al contesto sociale dove si inserisce, constatando que nella escuola essa assume una razionalitá moderna che le impone significati e nuove funzioni, sostenute in modelli culturali tipici dell elite educativa, in una logica scientifica-tecnlogica che la riveste con l immagine del denominato sport di rendimento , pieno di metodi, regole, efficienza e risultati. Nel denunciare gli aspetti di alienazione e addestramento che reggono il processo scolastico dell insegnamento e della pratica della Capoeira nella Scuola e nel proporre l inizio di un conjunto di azioni concrete que stimolino la capoerizzazione della Scuola, questo studio permette pensare alle pratiche educative di maniera critica e cosciente, allo stesso tempo in cui approfondisce la conoscenza di una produzione culturale autentica, mettendo in evidenza le sue radici afro-brasiliane come uno degli elementi constitutivi della formazione dell uomo brasiliano. / Este estudo desenvolve uma reflexão sobre o processo de escolarização de um bem cultural, no caso, a Capoeira, levantando os sentidos a ela atribuídos no âmbito do sistema público de ensino do Distrito Federal, apontando para o processo de assepsia ao qual é submetida quando colocada sob os ditames da Escola. Um quadro referencial de orientação fenomenológica modula o olhar que perscruta os temas elencados na argumentação, criando matrizes de pensamento de orientação humanista, que defendem um processo de Educação direcionado para o desenvolvimento do pensamento crítico, da criatividade e da autonomia do homem. É nestas bases que se vai questionar os significados reais da Capoeira nas suas acepções de luta, divertimento, esporte, sabedoria etc. Através de pesquisa bibliográfica, o autor apresenta uma análise comparativa, em perspectiva histórica, que permite levantar os sentidos engendrados em determinados contextos de produção de conhecimento, úteis à problematização do tema, como a Filosofia, a Escola e a própria Capoeira. As diferentes variáveis que compõem formas de ver e expressar as relações homem-mundo, nestes espaços, foram minuciosamente descritas e interpretadas, optando-se pela visão fenomenológico-existencialhermenêutica, que se fundamenta na intersubjetividade e na busca da compreensão do homem e sua realidade como partes de um só fenômeno ser-no-mundo conceito elaborado por Heidegger, que sustenta o método aqui utilizado para a apreensão do fenômeno da escolarização. Entrevistas com alunos e profissionais de nove estabelecimento de ensino da rede pública de ensino do Distrito Federal foram pensadas, encaminhadas e interpretadas segundo uma abordagem qualitativa de base hermenêutica, buscando entender as transformações impostas à Capoeira com vistas a adaptá-la ao contexto escolar. O estudo permitiu relacionar a Capoeira com o contexto social onde se insere, descobrindo-a, na Escola, alicerçada numa racionalidade moderna que lhe impõe significados e novas funções, sustentadas em padrões culturais da elite educacional, numa lógica científico-tecnológica, que a veste com a imagem do denominado Esporte de Rendimento, demarcada por métodos, regras, eficiência e resultados. Ao apontar para os aspectos de alienação e adestramento que regem o processo de escolarização do ensino e da prática da Capoeira e propor o início, efetivo, de um conjunto de ações que promovam a capoeirização da Escola, este estudo permite pensar as práticas educacionais de maneira crítica e consciente, ao mesmo tempo em que aprofunda o conhecimento de uma produção cultural autêntica, acentuando suas raízes afro-brasileiras como um dos elementos constitutivos da formação do homem brasileiro.

A presente dissertação inscreve-se no campo das conexões entre psicanálise e educação e tem como objetivo analisar o declínio contemporâneo da transmissão na formação. Para tanto, buscamos na psicanálise e também na filosofia uma rede de conceitos capaz de circunscrever o fato de que a subjetividade de um recém-chegado ao mundo é necessariamente fecundada pelos mais velhos, pelos que já se encontravam antes no mundo, e o que demanda a transmissão não apenas de conteúdos mas de marcas inconscientes que testemunham a divisão psíquica do adulto e, portanto, a impossibilidade desse adulto tudo dizer à criança. E é em vista dessa impossibilidade do adulto tudo (se) dizer, que então se torna possível transmitir inconscientemente ao infans (que não fala) a impossibilidade de tão só ouvir (ou tudo ouvir, e o que, no limite, seria exatamente o mesmo que não ouvir absolutamente nada), ensejando assim ao pequeno que, uma vez tomado por esse conflito psíquico humanizante, chegue um dia se pronunciar como um sujeito (um sujeito portanto cindido), isto é, como alguém que tanto deseja falar quanto ouvir porque sabe que não está à altura de dar a última palavra (aquela que tanto o emudeceria cabalmente quanto a seus ouvintes). Mas, ao contrário do que supõe a pedagogia hodierna, não é porque não podemos (felizmente!) tudo dizer às crianças que não devemos nada lhes dizer, esperando assim que elas falem por si mesmas e tal como se a presença do adulto nada tivesse a ver com isso, ou como se essa fala nova não fosse função da transferência da criança aos velhos. A (psico)pedagogia contemporânea pretende que a criança seja estimulada a falar naturalmente e quando for chegada a justa hora, a hora própria do amadurecimento das capacidades interiores. Mas se fosse assim, por que então falaríamos a elas fora de hora, isto é, antes da hora, e às vezes apenas para fazer hora até que elas eventualmente respondam? E por que depois continuamos então lhes falando, e ela a nós? Por sermos naturalmente tagarelas? Ou por que isso cavouca em nós a nossa conflitante divisão psíquica que nos foi inseminada simbolicamente por alguém primordial, alguém que não se calou de todo muito embora não pudesse estar de todo certo acerca do teor mesmo de sua fala (e que, assim, acabou transmitindo um lugar para um outro se filiar e depois (se) falar como um outro)? Eis que o declínio da transmissão na formação na contemporaneidade deriva assim da psicologização generalizada da pedagogia e da educação, e graças ao que as prerrogativas simbólicas de formação e transmissão não apenas por parte dos adultos em âmbito familiar como também por parte do dispositivo escolar e, portanto, dos professores em vista de seus alunos - deram lugar a postulados que acabaram substituindo a formação cultural pelo desenvolvimento natural, e o que tanto conduziu à descaracterização da escola quanto à pauperização e à banalização do currículo escolar, criando mediante isso mais obstáculos para o estabelecimento da diferença simbólica entre as gerações. / This work belongs to the field of possible connections between psychoanalysis and education and its purpose is to analyze the contemporary decline of the transmission in the education. We searched a net of concepts inside psychoanalysis and also philosophy in order to circumscribe the fact that the subjectivity of a new comer into the world is necessarily impregnated by the older ones, those who were already in the world. Besides, the transmission also requires not only knowledge but unconscious marks that testify the psychic division of the adult and, therefore, the impossibility of this adult to say everything to the child. This same impossibility of the adult to say everything is what makes possible for him to unconsciously transmit to the infans (the one that doesnt speak) the impossibility of just listening (or listen to everything, which is the same of not listening anything at all), allowing the little one to get to speak as subject, once he is affected by this psychic humanizing conflict. That means that he is necessarily going to be a split subject, someone who desire to speak and also to hear because he knows that he is not able to say the last word (the one that would make him and his listeners speechless at all). However, differently from what the contemporary pedagogy believes, not being able to say everything to the children does not mean that we shouldnt say anything at all, does not mean that we should wait for them to speak for themselves as if the presence of the adult had nothing to do with it, as if this new speech was not the consequence of the childs transference toward the older ones. The contemporary (psycho)pedagogy intend to stimulate the child to speak naturally and at the exact time, the time of the development of the inner capacities. But if it worked like that, why we would speak to the children before this exact time, and sometimes only to spare or even to gain time waiting until they eventually answer? And why do we keep talking to them and vice-versa? Just because we enjoy talking a lot? Or because this drive causes our conflictive psychic division which was impregnated in us by a primordial adult, someone that didnt stayed quiet (and by that accomplished the transmission of a place from where another being can be part of a heritage and can be able to speak as any other)? The decline of the transmission in the contemporary education comes from the fact that, nowadays, psychology rules in the field of pedagogy and education. Also, it is a consequence of the fact that either in family education as at school, cultural formation gave place to natural development. This substitution lead to the descharacterization of school and also the reduction of the curriculum, what creates more obstacles to the establishment of the symbolic difference between generation.

O percurso teórico desta tese se inicia por uma reflexão de teor psicanalítico sobre a Didática Magna de Comênio, reflexão por meio da qual se pretende dar a ver as muitas \"ressonâncias\" que há entre o comeniano \"ensino de tudo a todos\" (ensino esse que, a despeito das aparências, não chega de fato a ser \"totalizante\", \"completo\", ou \"acabado\") e o \"ensino não-todo\", tal como é pensado no âmbito da Psicanálise e Educação. E ora, um ensino não-todo é precisamente o que contempla as hiâncias estruturais ao conhecimento (uma vez que este é, necessariamente, inacabável, inconcluso, não-findo etc.). Nesses termos, na medida em que um professor veicula um ensino \"inacabável e inacabado\" ou um ensino que coloca em ato o não-saber o aluno pode então encontrar espaço para se interrogar e, logo, para se implicar subjetivamente com o que lhe é ensinado (e de tal forma que se constitua para ele - muito embora em negativo ou latentemente - um saber singular a partir da transmissão de conhecimentos socialmente validados). Em outras palavras: no avesso do imprescindível ensino escolar de conhecimentos, de conteúdos, de enunciados relativos ao que é já-sabido, é crucial que tanto o professor quanto o aluno sejam invocados - a partir de diferentes posições discursivas - ao nível mesmo do desejo inconsciente que os habita, isto é, que sejam invocados em sua estrutural falta-em-saber, em suas enunciações, em sua irrepetibilidade, e sem o que a reprodução de conhecimentos manifestos - seja por parte de quem ensina ou de quem aprende - não passaria senão de massificação, de mera universalização uniformizante. Eis, assim, que um ensino não-todo demandará que o professor não se posicione como um replicador de conhecimentos públicos, já que deve ele colocar em tal ensino algo de singular, algo de seu, de sua irrepetível enunciação. Ou como diz Comênio: a erudição e os instrumentos já preparados não dispensam a viva voz do professor. E é, precisamente, essa viva voz que, em princípio, pode dar vida aos conhecimentos livrescos (os livros são nossos mestres mudos, disse Comênio), e de modo que se suscite o desejo do aluno de vir a despertar para uma nova vida tais conhecimentos públicos. Eis que nisso é que se encontra cifrada a transmissão. / The theoretical trajectory of this thesis begins with a discussion of psychoanalytic sense about Comenius´s Magna Didactics. Through this reflection we aim to demonstrate many \"resonances\" that exist between the comenian \"teach everything to everyone\" (teaching that despite appearances is not in fact \"totalizing\", \"complete\" or \"finished\") and the \"not-all teaching\", as it is thought within Psychoanalysis and Education. And so, a not-all teaching is precisely the one that contemplates the structural gaps of knowledge (since it is necessarily endless, inconclusive, non-ending, etc.). In these terms, it is as a teacher conveys an \"endless and unfinished\" teaching or a teaching that puts in act the not-knowing that the student may find chance to bring something into question and thus, imply him or herself subjectively in what is taught (and so that it constitutes to oneself - even though in \"negative\" or latently - a singular knowledge from a transmission socially validated). In other words, on the reverse of an indispensable teaching of school knowledge, the content, the statements related to what is \"already-known\", it is crucial that both teacher and student are invoked - from different discursive positions to the level of unconscious desire that dwells in them, that is to say, that they are invoked in their own structural lack of knowledge, in their utterances, in their uniqueness, and without which the reproduction of evident knowledge no matter if it is related to the one who teaches or learns would be just a massification, a mere uniforming universalization. Then, a not-all teaching will require that the teacher does not put him or herself just as a replicator of public knowledge, since he must deposit in such teaching something unique, something of his, something from its unrepeatable enunciation. Or as in Comenius: erudition and tools already prepared do not exempt the living voice of a teacher. And it is precisely this alive voice that in principle may bring life to bookish knowledge (books are our dumb masters, said Comenius), and so that can raise a students desire to awake such public knowledge to a new life. Thus, that is how transmission is cyphered.

A presente dissertação inscreve-se no campo das conexões entre psicanálise e educação e tem como objetivo analisar o declínio contemporâneo da transmissão na formação. Para tanto, buscamos na psicanálise e também na filosofia uma rede de conceitos capaz de circunscrever o fato de que a subjetividade de um recém-chegado ao mundo é necessariamente fecundada pelos mais velhos, pelos que já se encontravam antes no mundo, e o que demanda a transmissão não apenas de conteúdos mas de marcas inconscientes que testemunham a divisão psíquica do adulto e, portanto, a impossibilidade desse adulto tudo dizer à criança. E é em vista dessa impossibilidade do adulto tudo (se) dizer, que então se torna possível transmitir inconscientemente ao infans (que não fala) a impossibilidade de tão só ouvir (ou tudo ouvir, e o que, no limite, seria exatamente o mesmo que não ouvir absolutamente nada), ensejando assim ao pequeno que, uma vez tomado por esse conflito psíquico humanizante, chegue um dia se pronunciar como um sujeito (um sujeito portanto cindido), isto é, como alguém que tanto deseja falar quanto ouvir porque sabe que não está à altura de dar a última palavra (aquela que tanto o emudeceria cabalmente quanto a seus ouvintes). Mas, ao contrário do que supõe a pedagogia hodierna, não é porque não podemos (felizmente!) tudo dizer às crianças que não devemos nada lhes dizer, esperando assim que elas falem por si mesmas e tal como se a presença do adulto nada tivesse a ver com isso, ou como se essa fala nova não fosse função da transferência da criança aos velhos. A (psico)pedagogia contemporânea pretende que a criança seja estimulada a falar naturalmente e quando for chegada a justa hora, a hora própria do amadurecimento das capacidades interiores. Mas se fosse assim, por que então falaríamos a elas fora de hora, isto é, antes da hora, e às vezes apenas para fazer hora até que elas eventualmente respondam? E por que depois continuamos então lhes falando, e ela a nós? Por sermos naturalmente tagarelas? Ou por que isso cavouca em nós a nossa conflitante divisão psíquica que nos foi inseminada simbolicamente por alguém primordial, alguém que não se calou de todo muito embora não pudesse estar de todo certo acerca do teor mesmo de sua fala (e que, assim, acabou transmitindo um lugar para um outro se filiar e depois (se) falar como um outro)? Eis que o declínio da transmissão na formação na contemporaneidade deriva assim da psicologização generalizada da pedagogia e da educação, e graças ao que as prerrogativas simbólicas de formação e transmissão não apenas por parte dos adultos em âmbito familiar como também por parte do dispositivo escolar e, portanto, dos professores em vista de seus alunos - deram lugar a postulados que acabaram substituindo a formação cultural pelo desenvolvimento natural, e o que tanto conduziu à descaracterização da escola quanto à pauperização e à banalização do currículo escolar, criando mediante isso mais obstáculos para o estabelecimento da diferença simbólica entre as gerações. / This work belongs to the field of possible connections between psychoanalysis and education and its purpose is to analyze the contemporary decline of the transmission in the education. We searched a net of concepts inside psychoanalysis and also philosophy in order to circumscribe the fact that the subjectivity of a new comer into the world is necessarily impregnated by the older ones, those who were already in the world. Besides, the transmission also requires not only knowledge but unconscious marks that testify the psychic division of the adult and, therefore, the impossibility of this adult to say everything to the child. This same impossibility of the adult to say everything is what makes possible for him to unconsciously transmit to the infans (the one that doesnt speak) the impossibility of just listening (or listen to everything, which is the same of not listening anything at all), allowing the little one to get to speak as subject, once he is affected by this psychic humanizing conflict. That means that he is necessarily going to be a split subject, someone who desire to speak and also to hear because he knows that he is not able to say the last word (the one that would make him and his listeners speechless at all). However, differently from what the contemporary pedagogy believes, not being able to say everything to the children does not mean that we shouldnt say anything at all, does not mean that we should wait for them to speak for themselves as if the presence of the adult had nothing to do with it, as if this new speech was not the consequence of the childs transference toward the older ones. The contemporary (psycho)pedagogy intend to stimulate the child to speak naturally and at the exact time, the time of the development of the inner capacities. But if it worked like that, why we would speak to the children before this exact time, and sometimes only to spare or even to gain time waiting until they eventually answer? And why do we keep talking to them and vice-versa? Just because we enjoy talking a lot? Or because this drive causes our conflictive psychic division which was impregnated in us by a primordial adult, someone that didnt stayed quiet (and by that accomplished the transmission of a place from where another being can be part of a heritage and can be able to speak as any other)? The decline of the transmission in the contemporary education comes from the fact that, nowadays, psychology rules in the field of pedagogy and education. Also, it is a consequence of the fact that either in family education as at school, cultural formation gave place to natural development. This substitution lead to the descharacterization of school and also the reduction of the curriculum, what creates more obstacles to the establishment of the symbolic difference between generation.

Made available in DSpace on 2016-06-02T19:35:38Z (GMT). No. of bitstreams: 1 2903.pdf: 3905005 bytes, checksum: 05bfea92a2f3b2466c3e3be6ec9e7bf7 (MD5) Previous issue date: 2010-02-12 / Universidade Federal de Sao Carlos / The Nova Escola magazine is edited by Victor Civita Fundation and counts with subsidies from the Federal Government and from private enterprises. His publications contemplate many subjects related to Education, using for this several forms: interviews, articles, experiential accounts, suggestions for class activities, well succeeded projects presentation, reports, etc. The magazine launching was in 1986, period in which the country redemocratization was trying to be consolidated, with the goals of informing and updating the Brazilian teacher. From 1998, the Nova Escola team started to organize the Victor Civita Prize: Mark 10 Educator , which elects the ones who developed good quality experiences of teaching/learning . Therefore, it becomes opportune to investigate how a magazine, which has a large circulation in the educational field, which receives subsidies from the Federal Government, which is distributed without costs to the whole Brazilian public schools, which considers itself as a necessary instrument so improvements in education can be effective, which calls itself a educational magazine , which is destined for those who educates , and which concedes prizes to the teachers that deserve mark 10, operates in the patterns construction of being teacher . Considering, therefore, the Nova Escola magazine as a communication support integrant of the culture industry, which broadcasts, through its content, the ideas of his producers and his consumers, we elaborated the following research question: how the Nova Escola magazine effected in the ideal patterns construction of being a teacher ? Thus, we have as goals: to map, in the period from 1986 to 2006, the predominant themes in the Nova Escola magazine reports; to establish an interface between the approached themes and the historical context in which the publication occurred; and to analyze the Basic Education teacher representation suggested and/or enrolled in the winner projects of Victor Civita Prize. The mapping register included seven distinct fields, organized in chronological order: magazine number; report title followed by the lead; author/reporter; section in which the report was published; and the following categories: educational experiences, teaching and learning processes, educational policy, and teacher professionalization. From this mapping, the reports that related the projects of the Mark 10 Educator , elected by Victor Civita Prize of each year, were analyzed. To the consecution of the proposed analysis, we elected as references the texts from authors who investigate the facts and historical process of the post-military dictatorship period in Brazil, as well as researches about the teacher identity construction and theoretical studies about culture industry, semi-formation and damaged education, elaborated by the Critical Theory philosophers. In the face of the obtained data, we can detach that the teaching projects sent by those who were elected mark 10 educator are divulged as patterns of being teacher once they develop the educational experiences that are propagated as ideals by the magazine. Those experiences are divulged as imperative prescriptions to the Basic Education teacher who also intend to become a mark 10 educator . / A revista Nova Escola é editada pela Fundação Victor Civita e conta com subsídios do Governo Federal e de iniciativas particulares. Suas publicações contemplam diversos assuntos relacionados à Educação, utilizando variadas formas: entrevistas, artigos, relatos de experiências, sugestões para atividades em sala de aula, projetos que tiveram bons resultados, reportagens etc. O lançamento da revista aconteceu em 1986, período em que se tentava consolidar a redemocratização do país, com o objetivo de informar e atualizar o professor brasileiro. A partir de 1998, a equipe de Nova Escola passou a organizar o Prêmio Victor Civita: Educador Nota 10 , que elege os que desenvolveram experiências de ensino/aprendizagem de boa qualidade . Sendo assim, torna-se oportuno investigar como uma revista, que possui ampla circulação nos meios educacionais, que recebe subsídios do Governo Federal, que é distribuída gratuitamente a todas as escolas públicas brasileiras, que se coloca como um instrumento necessário para que as melhorias na educação possam se efetivar, que se denomina uma revista de educação , que se destina para quem educa e que concede prêmios aos professores que merecem nota 10 , operou na fabricação de modelos do ser professor . Considerando, portanto, a revista Nova Escola um veículo de comunicação, integrante da indústria cultural, que propaga, através de seu conteúdo, as ideias de seus produtores e de seus consumidores, elaboramos a seguinte questão de pesquisa: Como a revista Nova Escola operou na fabricação de modelos ideais de ser professor ? Sendo assim, temos como objetivos: mapear, no período de 1986 a 2006, os temas predominantes nas reportagens da revista Nova Escola ; estabelecer uma interface entre os temas abordados e o contexto histórico em que as publicações ocorreram; e analisar as representações de professor da educação básica sugeridas e/ou inscritas nos projetos vencedores do Prêmio Victor Civita. O registro do mapeamento, organizado em ordem cronológica, incluiu sete campos distintos: número da revista; ano de publicação; título da reportagem acompanhado do lead; autor/repórter; seção em que foi publicada; páginas iniciais e finais e as seguintes categorias: experiências educacionais, processos de ensino e aprendizagem, política educacional e profissionalização docente. A partir desse mapeamento, foram analisadas as reportagens que abordavam os projetos dos educadores nota 10 eleitos pelo Prêmio Victor Civita de cada ano. Para a consecução da análise proposta, elegemos como referenciais os textos de autores que investigam os fatos e processos históricos do período pós-ditadura militar no Brasil, bem como pesquisas sobre a construção da identidade docente e estudos teóricos sobre indústria cultural, semiformação e educação danificada elaborados pelos pensadores da Teoria Crítica. Diante dos dados obtidos, podemos destacar que os projetos de ensino enviados pelos que foram eleitos educadores nota 10 são divulgados como modelos de ser professor por desenvolverem as experiências educacionais que são propagadas como ideais pela revista. Essas experiências são divulgadas como se fossem prescrições imperativas para o professor da Educação Básica que pretende se tornar também um educador nota 10 .

Made available in DSpace on 2016-06-02T19:38:51Z (GMT). No. of bitstreams: 1 1619.pdf: 1007324 bytes, checksum: 2b6f37dc2b7809d8c0834babe47377a6 (MD5) Previous issue date: 2007-09-27 / Financiadora de Estudos e Projetos / The seminar of Nossa Senhora da Boa Morte was founded in 1750, in the city of Mariana, headquarterrs of the first bishop of Minas Gerais, for D. Frei Manuel da Cruz , the first bishop of that diocese. This institution was responsible for the training of almost all the clergy and colonial mining man who occupied positions of proeminence in the political and intellectual fields of Brazil, during colonial and Monarchy. First, was made an apporach about the foundation of the seminar, Mariana, focusing the origins fo the Church mining and the precariousness fo instruction in the territory mining, seeking to understand taht the creation fo the aforementioned semiar justified by the preparation of young people for both European universities as for priestly career. Thus, this institution was created to satisfy the interests of elites, which did not need more send their children to study in colleges Jesuits of Bahia or Rio de Janeiro and also meet the desire of the Catholic Church, in the form of Minas a mative clergy. Then, trough the history of Seminary of Mariana, between 1750 and 1850, sought to strengthen the elitist nature of this institution, whose in majority, belonged to the most advantaged and humanistic education, whose aim was the formation of an elite leader and culture. Finally, trough the study of their Bylaws internal and his authoritarian process of education, it was found that the Seminar of Mariana it is a total institution, which possibly has positive and negative repercussions on the lives of some of his former students. / O Seminário de Nossa Senhora da Boa Morte foi fundado em 1750, na cidade de Mariana, sede do primeiro bispado de Minas Gerais, por D. Frei Manuel da Cruz, primeiro bispo da referida diocese. Tal instituição foi responsável pela formação de quase a totalidade do clero mineiro colonial e de homens que ocuparam posições de destaque nos campos político e intelectual do Brasil, nos períodos colonial e monárquico. Primeiramente, foi feita uma abordagem acerca do contexto da fundação do Seminário de Mariana, enfocando as origens da Igreja mineira e a precariedade da instrução no território mineiro, buscando compreender que a criação do supracitado Seminário justificou-se pela preparação de jovens, tanto para as universidades européias quanto para a carreira sacerdotal. Desta maneira, tal instituição foi criada para satisfazer os interesses das elites, as quais não precisariam mais mandar seus filhos para estudarem nos colégios jesuítas da Bahia ou do Rio de Janeiro e também atender ao desejo da Igreja Católica, de formar nas Minas um clero nativo. Em seguida, por intermédio da história do Seminário de Mariana, entre 1750 e 1850, buscou-se reforçar o caráter elitista dessa instituição, cujos alunos, em maioria, pertenciam às camadas mais favorecidas e cujo ensino humanístico tinha por finalidade a formação de uma elite dirigente e culta. Finalmente, por meio do estudo de seus regimentos internos e de seu processo autoritário de educação, verificou-se que o Seminário de Mariana trata-se de uma instituição total, que possivelmente deixou reflexos positivos e negativos na vida de alguns de seus exalunos.

O percurso teórico desta tese se inicia por uma reflexão de teor psicanalítico sobre a Didática Magna de Comênio, reflexão por meio da qual se pretende dar a ver as muitas \"ressonâncias\" que há entre o comeniano \"ensino de tudo a todos\" (ensino esse que, a despeito das aparências, não chega de fato a ser \"totalizante\", \"completo\", ou \"acabado\") e o \"ensino não-todo\", tal como é pensado no âmbito da Psicanálise e Educação. E ora, um ensino não-todo é precisamente o que contempla as hiâncias estruturais ao conhecimento (uma vez que este é, necessariamente, inacabável, inconcluso, não-findo etc.). Nesses termos, na medida em que um professor veicula um ensino \"inacabável e inacabado\" ou um ensino que coloca em ato o não-saber o aluno pode então encontrar espaço para se interrogar e, logo, para se implicar subjetivamente com o que lhe é ensinado (e de tal forma que se constitua para ele - muito embora em negativo ou latentemente - um saber singular a partir da transmissão de conhecimentos socialmente validados). Em outras palavras: no avesso do imprescindível ensino escolar de conhecimentos, de conteúdos, de enunciados relativos ao que é já-sabido, é crucial que tanto o professor quanto o aluno sejam invocados - a partir de diferentes posições discursivas - ao nível mesmo do desejo inconsciente que os habita, isto é, que sejam invocados em sua estrutural falta-em-saber, em suas enunciações, em sua irrepetibilidade, e sem o que a reprodução de conhecimentos manifestos - seja por parte de quem ensina ou de quem aprende - não passaria senão de massificação, de mera universalização uniformizante. Eis, assim, que um ensino não-todo demandará que o professor não se posicione como um replicador de conhecimentos públicos, já que deve ele colocar em tal ensino algo de singular, algo de seu, de sua irrepetível enunciação. Ou como diz Comênio: a erudição e os instrumentos já preparados não dispensam a viva voz do professor. E é, precisamente, essa viva voz que, em princípio, pode dar vida aos conhecimentos livrescos (os livros são nossos mestres mudos, disse Comênio), e de modo que se suscite o desejo do aluno de vir a despertar para uma nova vida tais conhecimentos públicos. Eis que nisso é que se encontra cifrada a transmissão. / The theoretical trajectory of this thesis begins with a discussion of psychoanalytic sense about Comenius´s Magna Didactics. Through this reflection we aim to demonstrate many \"resonances\" that exist between the comenian \"teach everything to everyone\" (teaching that despite appearances is not in fact \"totalizing\", \"complete\" or \"finished\") and the \"not-all teaching\", as it is thought within Psychoanalysis and Education. And so, a not-all teaching is precisely the one that contemplates the structural gaps of knowledge (since it is necessarily endless, inconclusive, non-ending, etc.). In these terms, it is as a teacher conveys an \"endless and unfinished\" teaching or a teaching that puts in act the not-knowing that the student may find chance to bring something into question and thus, imply him or herself subjectively in what is taught (and so that it constitutes to oneself - even though in \"negative\" or latently - a singular knowledge from a transmission socially validated). In other words, on the reverse of an indispensable teaching of school knowledge, the content, the statements related to what is \"already-known\", it is crucial that both teacher and student are invoked - from different discursive positions to the level of unconscious desire that dwells in them, that is to say, that they are invoked in their own structural lack of knowledge, in their utterances, in their uniqueness, and without which the reproduction of evident knowledge no matter if it is related to the one who teaches or learns would be just a massification, a mere uniforming universalization. Then, a not-all teaching will require that the teacher does not put him or herself just as a replicator of public knowledge, since he must deposit in such teaching something unique, something of his, something from its unrepeatable enunciation. Or as in Comenius: erudition and tools already prepared do not exempt the living voice of a teacher. And it is precisely this alive voice that in principle may bring life to bookish knowledge (books are our dumb masters, said Comenius), and so that can raise a students desire to awake such public knowledge to a new life. Thus, that is how transmission is cyphered.

The present work was developed in the line of research of Special Education of the Master course in Education at Federal University of Santa Maria (UFSM). The study consists of an investigation about the relevance of the course in Fundamentals of Special Education, inserted in the curriculum of undergraduate courses at UFSM, given the Ministerial Decree N º. 1.793/94. From experiences as substitute teacher in the course of Foundations of Special Education in the Department of Special Education at UFSM, this study has as the main focus to investigate the relevance of this discipline considering the pedagogical practice of the teachers graduated at UFSM. Taking the assumptions of Schön (1992) I saw as a premise the need of reflecting about the practice developed by myself as a teacher. The study is also based on the Historical-Cultural theory of Vygotsky (1991), in which the author believes that the man is a social being formed within an cultural environment historically defined, considering that the development is the result of social interactions. The research was characterized as qualitative descriptive, and featured with a semi-structured interview as a tool for data collection. The interview was conducted with six graduated teachers of the following courses: Visual Arts - Degree in Design and Plastic, teaching in Mathematics - night course and teaching in Music at UFSM. The interpretation and analysis of results were based on the technique of result analysis of Bardin (2008). The conclusions reaffirm that one of the elements for graduate a teacher with a pedagogical view taking into account the scholar inclusion is based on the warranty of an initial degree enabling that the future regular teacher changes its values and concepts, developing appropriate pedagogical actions in the process of scholar inclusion. Furthermore, the interview registered as a suggestion/claim an expansion of the workload of the course, enabling better preparation for the challenge that the educational context is proposed. / Esse estudo foi desenvolvido na linha de pesquisa em Educação Especial do curso de Mestrado em Educação do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Santa Maria. Consiste em uma investigação sobre a relevância da disciplina Fundamentos da Educação Especial, inserida na matriz curricular dos cursos de Licenciatura da UFSM, atendendo à Portaria Ministerial Nº. 1.793/94. A partir de experiências vivenciadas, como professora substituta do Departamento de Educação Especial e da disciplina Fundamentos da Educação Especial, ambos da UFSM, aponto como foco desse estudo investigar a relevância dessa disciplina no fazer pedagógico de professores egressos de cursos de licenciatura frente ao processo de inclusão escolar. Imbuída dos pressupostos de Schön (1992) vi como premente a necessidade de refletir sobre a prática desenvolvida por mim no exercício da docência. Embasou-se também na teoria Histórico-Cultural de Vygotsky (1991), na qual o autor acredita que o homem é um ser social, formado dentro de um ambiente cultural historicamente definido, assim o desenvolvimento é resultado das interações sociais. A pesquisa caracterizou-se como qualitativa descritiva, e contou com uma entrevista semiestruturada como instrumento para coleta de dados. Esta foi realizada com seis professores egressos dos seguintes cursos: Artes Visuais Licenciatura em Desenho e Plástica, Matemática Licenciatura Noturno e Música - Licenciatura da UFSM. A interpretação e análise dos conteúdos basearam-se na Técnica de Análise de Conteúdo de Bardin (2008). As conclusões reafirmam que um dos elementos para o desenvolvimento de um fazer pedagógico que considere a inclusão escolar encontra-se na garantia ou na promoção de formação inicial que possibilite ao futuro professor da rede regular de ensino mudar seus valores e concepções, desenvolvendo ações pedagógicas adequadas frente ao processo de inclusão escolar. Além disso, registrou-se por parte dos sujeitos sugestões/reivindicações para que seja modificada e ampliada a carga horária, possibilitando maior apresto para o desafio que o cenário educacional se propõe.

Made available in DSpace on 2016-06-02T19:35:40Z (GMT). No. of bitstreams: 1 3048.pdf: 1915874 bytes, checksum: 962a55044bd6a20d81cc5f613820507a (MD5) Previous issue date: 2010-02-22 / Financiadora de Estudos e Projetos / This thesis was developed with the objective of elucidating the factors that has caused the low academic performance in public schools. To make possible this achievement of this job was used to reconstruct the history of education with reference to public school in the municipalities of São Bernardo do Campo, Diadema and São Paulo state; dedicated special attention to curriculum and teaching program between 1930 and 2008. Analyzing the primary and secondary sources, was identified and marked the influence of two meaningful theoretical perspectives on the composition of the curriculum: one the one hand the traditional teaching influenced by many currents of humanism, and others, the New School, influenced pragmatism, more recently the ideas of the New School was revived by constructivism. To be properly exposed the results of this research and analysis developed the thesis has been separated into five chapters that is concerned with the exhibition of historical facts and analysis the documents founded relative to the current model of education and education policy accomplish between the decade of 1930 and 1990, and to expose the theoretical analysis for the ideal that guided reforms in educational policy in the period portrayed analysis of philosophical principles of pragmatism and constructivism and the facility of taking a critical parameter as the basis of humanism and purpose of new positivism. In conclusion it was emphasized the predominance of pragmatist ideal in education policy under slopingly the pedagogy sphere and reflect professional development in prejudice of scientific, cultural and humanistic development, as a cause of low quality of education. / Esta tese foi desenvolvida com o objetivo de identificar os fatores que têm provocado o baixo rendimento escolar nas escolas públicas. Para tornar possível a realização desta tarefa, recorreu-se à reconstituição da história da educação, tomando-se como referência a rede pública de ensino dos municípios de São Bernardo do Campo e Diadema e do estado de São Paulo, dedicando atenção especial ao currículo e aos programas de ensino entre 1930 e 2008. Ao se analisar as fontes primárias e secundárias, verificou-se a influência bem marcante de duas correntes teóricas na composição do currículo: de um lado, o ensino tradicional, influenciado pelas diversas correntes do humanismo, e de outro, a Escola Nova, influenciada pelo pragmatismo. Mais recentemente, o ideário desta última foi revigorado pelo construtivismo. Para serem expostos adequadamente os resultados desta pesquisa e análises desenvolvidas, a tese está dividida em cinco capítulos, nos quais realizamos a exposição dos fatos históricos e análise dos documentos encontrados, referentes ao atual modelo de educação e às políticas educacionais realizadas entre as décadas de 1930 e 1990. Além disso, também realizamos análises teóricas referentes ao ideário que norteou as reformas nas políticas educacionais no período retratado análise dos pressupostos pragmatismo e do construtivismo e desenvolvemos uma reflexão crítica tomando como parâmetro as bases do humanismo e os propósitos do neopositivismo. Na conclusão foi ressaltada a predominância do ideário pragmatista nas políticas educacionais, sob o viés da pedagogia das competências e da formação do profissional reflexivo, em detrimento da formação científica, cultural e humanística, como uma causa da baixa qualidade do ensino.

Este estudo tem como objetivo investigar os fatores que levam nove jovens e adultos a iniciarem seus estudos formalmente ou a reiniciarem estes estudos. Tomando como referências teórico-metodológicas Bakhtin, Dias e Ginzburg, entre outros autores, buscamos compreender as histórias de vida dos sujeitos pesquisados, ou seja, ouvir suas vozes, para além de uma ótica imposta pelo discurso oficial, que considera o analfabetismo como um “mal a ser cortado pela raiz”. Discutimos os conceitos de alfabetização e letramento, relevantes para a pesquisa, respaldadas em Soares, Kleiman e Goulart, principalmente. É realizado um estudo de caráter qualitativo, em que utilizamos o paradigma indiciário como referência para a constituição de dados. O material empírico foi colhido por meio de conversas, questionários e de falas/narrativas produzidas em situação de grupo focal. Os significados da alfabetização/escolarização foram categorizados a partir de um diálogo com Melo, buscando uma escuta inclusiva das prioridades apontadas pelos alfabetizandos. Os componentes do letramento, discutidos com base em Tolchinsky, revelaram a necessidade dos alfabetizandos de um processo de alfabetização que leve em conta a realidade em que vivem e suas demandas por práticas sociais diversas de leitura e de escrita. / This essay has an objective to investigate the reasons why nine young guys and adults formally started their studies or just restarted it. Taking as a theoreticalmethodological references Bakhtin, Dias and Ginzburg, among other authors, searching for the comprehension of these guys life histories, better saying, to listen to their voices, to beyond of a point-of-view demanded by the official speech, which considers the illiteracy as something bad that should be cut in the beginning. We discuss the literacy concepts, besides the way to learn to read and write, that matters for the research, based mainly on Soares, Kleiman and Goulart. The study is carried out in a qualitative character: the empirical material was collected by the conversations,questionnaires, speech/narrative produced in situation of a focal group. The meaning of the literacy/educational background were categorized from a dialogue with Melo, searching for a inclusive listening of the priorities pointed out by the formal primary learners. The literacy components argued into Tolchinsky bases, showed us the necessities of the primary learners in the literacy process which considers the reality in which they live and also their requests for the several social practices from reading and writing matters.