L'étude porte sur une pratique innovante en enseignement de l'orthographe: la dictée 0 faute. Notre premier objectif est de vérifier l'effet de la pratique régulière de la dictée 0 faute sur les compétences orthographiques des élèves de troisième secondaire, issus d'une classe régulière, en comparaison avec un groupe témoin. Le deuxième objectif est de décrire l'évolution des discussions au fil des séances en nous concentrant sur quatre axes: l'évolution du doute orthographique, de l'attention, de la participation des élèves et de l'utilisation du métalangage grammatical pour l'enseignante et pour les élèves. Dans la problématique, nous démontrons qu'il existe plusieurs pratiques innovantes pour enseigner l'orthographe telles les ateliers de négociation graphique et la dictée 0 faute. Les constats qui en émanent sont positifs, mais nous n'avons pas accès à des données quantitatives en ce qui concerne les effets de ces pratiques sur la compétence orthographique des élèves, d'où le besoin de documenter rigoureusement une de ces pratiques, la dictée 0 faute. Le cadre théorique présente les bases théoriques sur lesquelles est fondée la pratique de la dictée 0 faute qui se situe dans un cadre socioconstructiviste. L'élève est appelé à verbaliser ses doutes et son raisonnement en interaction avec ses pairs et son enseignant. Une telle approche modifie également le statut de l'erreur qui devient un outil pour l'apprentissage. La méthodologie de recherche diffère selon chacun des deux objectifs. Pour le premier objectif, nous utilisons une dictée évaluative avant et après l'intervention. Pour le deuxième objectif, les verbatims des séances de dictées 0 faute sont analysés. Nos résultats montrent que les élèves qui participent à la dictée 0 faute sur une base régulière améliorent leur compétence en orthographe. Les élèves du groupe expérimental écrivent correctement en moyenne six mots de plus que les élèves du groupe témoin au post-test dans une dictée de 83 mots. Ils améliorent de façon significative leur maîtrise de l'accord en genre et en nombre des déterminants, noms et adjectifs: ils ont en moyenne 1,23 erreurs au post-test alors que ceux du groupe témoin en ont 4,37. Leur compétence à effectuer les accords sujet-verbe est également améliorée au post-test (0,4 erreur pour le groupe expérimental et 0,8 pour le groupe témoin). La dictée 0 faute semble donc une approche efficace surtout pour l'enseignement de l'orthographe grammaticale. Les élèves apprennent à douter davantage puisque le nombre de mots questionnés augmente au fil des séances. Leur niveau d'attention augmente également puisque le nombre total moyen d'erreurs ainsi que le nombre d'erreurs sur les mots discutés à la fin de l'intervention diminue, signe d'une plus grande attention. L'utilisation du métalangage grammatical augmente également: chez l'enseignante, le nombre d'occurrences triple, alors qu'il double chez les élèves. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Dictée 0 faute, Raisonnement grammatical, Compétence orthographique, Accords, Interactions, Pratiques innovantes, Enseignement, Élèves, Secondaire.

La dernière réforme scolaire au Québec prône la collaboration entre enseignants d'un même cycle au secondaire, mais rares sont les écoles secondaires anglophones québécoises où les enseignants d'anglais langue maternelle (L1) et de français langue seconde (L2) travaillent de concert. Par ailleurs, l'enseignement grammatical diffère largement en anglais L1, où il est pratiquement absent, et en français L2, où il sert de base à la structure des cours. Plusieurs recherches ont pourtant prouvé les effets positifs du transfert translinguistique, notamment pour l'apprentissage de la grammaire dans la L2. Au-delà des différences dans l'enseignement grammatical, il existe également des divergences importantes sur le plan des perceptions des élèves et des enseignants face à la grammaire et à son enseignement, en anglais L1 versus en L2. Des exemples de collaboration entre enseignants donnent un aperçu des changements positifs, sur le plan des perceptions et des connaissances grammaticales, que peut engendrer la coordination de l'enseignement grammatical en L1 et en L2. Dans le cadre du présent mémoire, nous avons conçu des questionnaires sondant les perceptions d'élèves du secondaire face à l'enseignement grammatical dans leurs cours d'anglais L1 et de français L2, des séquences didactiques coordonnées en anglais L1 et en français L2, et des tests mesurant les connaissances de l'élément grammatical sélectionné. L'aspect grammatical choisi est l'emploi du passé composé et de l'imparfait en français L2, et l'emploi du Simple Past et du Past Progressive en anglais L1. Nous avons mesuré les perceptions et les connaissances d'élèves de deuxième secondaire avant et après les séquences didactiques, qui se sont déroulées de façon plus ou moins simultanée, dans un groupe expérimental (n = 37) et un groupe témoin (n = 34), celui-ci ayant seulement suivi la séquence didactique en français L2. Nous avons également observé en personne le déroulement des séquences didactiques et avons conduit de courtes entrevues à la suite de l'expérimentation, auprès d'élèves bénévoles et des deux enseignants des groupes-classes expérimentaux. Nos résultats démontrent que les perceptions des élèves étaient généralement plus positives à la suite du traitement grammatical coordonné et simultané en anglais L1 et en français L2 chez les élèves du groupe expérimental que chez les élèves du groupe témoin. De plus, les élèves du groupe expérimental ont mieux réussi à la section des tests mesurant leurs connaissances grammaticales déclaratives, qui étaient d'ailleurs corrélées à des perceptions positives face à l'enseignement grammatical, tant en anglais L1 qu'en français L2. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : enseignement grammatical, anglais L1, français L2, collaboration entre enseignants

Ce mémoire traite d'une recherche quasi-expérimentale en immersion précoce sur l'enseignement explicite de certaines terminaisons régulières des noms, renfermant des indices prédicteurs fiables du genre. Notre travail trouve son point de départ dans les recherches antérieures portant sur la difficulté des apprenants de français langue seconde à apprendre et à maîtriser le genre grammatical. Cette difficulté n'épargne pas les élèves du programme immersif, et de nombreux linguistes et didacticiens ont essayé de proposer des stratégies pour aider les élèves dans leur acquisition du genre. Notre étude a pour but de vérifier l'effet d'une séquence d'enseignement explicite des règles d'assignation du genre sur la base des terminaisons nominales régulières à forte valeur prédictive, ce qui n'a pas encore été tenté avec les jeunes apprenants en immersion précoce. Nous avons ciblé les élèves de 2e année en prenant pour modèle la recherche de Harley (1998). À ce stade d'acquisition du français en immersion, nous avons dû aborder les terminaisons sous leur volet oral, ce que nous appellerons des indices phonologiques, en recherchant l'effet de leur enseignement sur la précision de l'assignation du genre aux noms à partir de l'input. Nous avons supposé qu'au terme de notre expérimentation, les apprenants auraient amélioré leur aptitude à reconnaître le genre des noms suite à l'application des règles enseignées et qu'ils seraient à même de généraliser ces règles en identifiant correctement le genre de noms très rares en français, donc inconnus pour eux. Nous avons élaboré un test de compréhension orale, que nous avons fait passer à cinq classes en pré-test, post-test immédiat et post-test différé. Parmi les cinq classes, quatre ont suivi notre traitement expérimental et une a servi de groupe contrôle. Au pré-test, nous n'avons pas remarqué de différences significatives entre les classes, mais au post-test immédiat et au post-test différé, les classes expérimentales ont montré une nette amélioration de leur aptitude à identifier le genre des noms, autant pour les noms connus que pour les noms inconnus. Pour ce qui est du rendement du groupe contrôle, nous n'avons noté aucun progrès d'un test à l'autre. Ces résultats pourraient s'expliquer, selon nous, par l'effet positif de l'enseignement explicite des terminaisons régulières des noms en français. En effet, les élèves des classes expérimentales ont attribué correctement le genre sans différence significative entre les noms masculins et féminins et avec des valeurs similaires pour les indices phonologiques enseignés. Nous concluons notre mémoire avec des suggestions pédagogiques et en ouvrant la porte à d'autres recherches impliquant l'enseignement explicite des règles d'assignation du genre. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : assignation du genre, enseignement explicite, français langue seconde, immersion précoce, indice phonologique

L'objectif principal de la présente étude est d'étudier la fréquence et la répartition des pronoms objets directs de la 3e personne : le, la, les, l’ (pronoms clitiques) dans l'input oral des enseignants en immersion française. De plus, nous évaluons la propension des pronoms clitiques à indiquer le genre grammatical. Deux corpus oraux ont été analysés : l'un provenant de six classes d'immersion différentes dans la région de Montréal, l'autre, pour des fins de comparaison, tiré de dialogues familiaux. Nos résultats ont démontré que les pronoms clitiques sont peu fréquents (0.74 %) dans l'input des enseignants et dans celui des parents (1,45 %). La répartition des pronoms clitiques se lit comme suit en ordre décroissant : le > l’ > les > la; une tendance définitive qui se dessine chez les deux groupes et qui laisse entendre qu'il existe un élément intrinsèque en français qui nécessite ces distributions et ce sans distinction de contexte. En contexte scolaire, 71 % des pronoms clitiques employés dans l'input des enseignants ne fournissent aucun indice du genre grammatical comparé à 54 % dans le discours des parents du corpus. Dans l'input des enseignants, 52 % des occurrences du pronom le sont employées comme forme neutre à la différence des parents qui emploient le le sous sa forme neutre 19,7 % du temps. Nous proposons que la dislocation dans l'input oral serve à mettre en évidence le référent et par la même occasion son pronom clitique et son genre grammatical. Nos résultats laissent entendre un lien possible entre l'input restreint des enseignants et certaines lacunes langagières qu'éprouvent les élèves en immersion. À cet effet nous proposons que les enseignants prennent conscience de leur input au regard des traits langagiers qui ne sont ni fréquents ni saillants. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : pronoms clitiques, genre grammatical, discours de l'enseignant, immersion française

Dans la société québécoise, les perceptions à l'égard de la qualité de la langue écrite des élèves et des étudiants sont généralement négatives. Il suffit, pour s'en convaincre de consulter les quotidiens ou les rapports de l'Office québécois de la langue française (Maurais, 2008). Ces perceptions sont partagées collectivement et sont généralement centrées autour d'un volet bien spécifique de la compétence linguistique : la maîtrise de l'orthographe. Il est vrai que l'orthographe française est l'une des plus complexes des langues alphabétiques. La correspondance graphophonétique n'est transparente qu'à près de 70 % (Fayot et Jaffré, 2008) et bon nombre de morphogrammes sont inaudibles à l'oral. Par conséquent, la réussite des accords nécessite une maturité syntaxique qui se développe tout au long de la scolarité obligatoire (Cogis, 2005). Or, l'élève est rapidement placé en situation où il doit savoir tout orthographier, tout de suite. Pour Vargas (1996, 1997) et Sautot (2002, 2002-2003), cela suscite chez certains une insécurité linguistique qui provoque des comportements d'inhibition et d'évitement face à toutes les situations de communication. Ces comportements d'évitement freinent les apprentissages et, en fin de compte, confortent les perceptions négatives. En psychologie, les croyances sur soi et leur effet sur le comportement ont été étudiés sous différents angles théoriques, notamment celui du sentiment d'efficacité personnelle de Bandura (2007), qui est défini comme un jugement que la personne porte sur ses capacités à accomplir avec efficacité son action et à produire les résultats escomptés. Selon Bandura, le sentiment d'efficacité personnelle est le fondement du comportement et peut expliquer, en contexte scolaire, entre 14 % et 32 % de la variance de la performance (Multon, Brown et Lent, 1991). Le sentiment d'efficacité personnelle étant subjectif et interprété (Vaillancourt et Bouffard, 2009), certains élèves peuvent présenter un biais d'évaluation positif ou négatif suffisamment important pour avoir des conséquences sur leur estime de soi, leur comportement scolaire et leurs performances (Bouffard, Vezeau, Roy et Lengelé, 2011). En didactique du français, il n'existe pas, à notre connaissance, de recherches qui nous permettent de dire dans quelle mesure les biais d'évaluation de son efficacité personnelle affectent la performance en orthographe grammaticale d'un élève de première secondaire. C'est à cette question que nous tentons d'apporter une réponse, en distinguant deux objectifs spécifiques. D'abord, il s'agissait d'identifier, à partir d'une analyse des données langagières, des représentations partagées par un ensemble d'élèves qui peuvent être considérées comme des obstacles significatifs sur le parcours cognitif menant à une compétence morphographique experte. Ensuite, nous souhaitions examiner, chez des élèves de première secondaire, la relation entre le biais d'évaluation de leur efficacité personnelle en orthographe grammaticale et leur performance dans ce domaine, en tenant compte des différences entre les garçons et les filles. La méthodologie que nous avons privilégiée consiste en l'administration de trois outils de collecte de données : une dictée, conçue et validée auprès de 140 élèves, un questionnaire sur le sentiment d'efficacité personnelle en orthographe, conçu et validé auprès de 230 élèves et l'Épreuve Mentale Otis-Lennon qui nous permet d'obtenir une mesure standardisée de l'habileté scolaire (IHS). Nous avons administré ces outils à 295 élèves de la grande région de Montréal (139 f. 156 g.). Dans un premier temps, nous avons codé les données langagières de façon à pouvoir analyser qualitativement les graphies des élèves et répondre ainsi à notre premier objectif spécifique de recherche. À la suite de cette analyse, nous avons posé quelques hypothèses à propos de représentations linguistiques qui pourraient faire obstacle au développement de la compétence morphographique. Puis, dans un deuxième temps, nous avons codé de nouveau les graphies des élèves en terme de succès/échec, afin de constituer deux variables de la performance en orthographe grammaticale, testées sur le plan de leur cohérence interne, une première qui inclut tous les accords et une seconde qui ne concerne que la reconnaissance des verbes infinitifs. Nous avons ensuite calculé, pour chaque élève, le biais d'évaluation de son efficacité personnelle en orthographe. Pour ce faire, nous avons régressé leur score obtenu lors de la passation du questionnaire sur le sentiment d'efficacité personnelle en orthographe sur leur indice d'habileté scolaire. Le score résiduel standardisé détermine la valence du biais d'évaluation (Bouffard, Vezeau, Chouinard et Marcotte, 2006). Enfin, nous avons soumis nos données à des tests de corrélations et des tests de régression. Ainsi, nous avons pu observer une différence significative entre les filles et les garçons, la performance de ces derniers étant plus faible. Les tests statistiques que nous avons utilisés dévoilent une relation linéaire positive entre le biais d'évaluation de son efficacité personnelle et la performance des élèves. La prise en compte des biais d'évaluation dans l'examen des relations entre les variables explicatives de la performance a réduit considérablement l'effet du genre sur celle-ci. Ainsi, ce n'est pas tant le fait d'être une fille ou un garçon qui explique une partie des écarts observés sur la performance que la présence d'un biais d'évaluation chez l'élève. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : orthographe, grammaire, apprentissage, sentiment d'efficacité personnelle, illusion d'incompétence.

Le but de cette thèse est de construire un fragment de grammaire du français rendant compte de la syntaxe de l'infinitif dans le cadre des grammaires d'arbres polychromes (GAP).<br />La thèse se compose de deux parties. La première concerne l'étude des problèmes que pose l'infinitif. L'infinitif, comme un verbe, a des compléments et le constituant qu'il forme avec ses compléments peut être lui aussi un complément d'un verbe, d'un nom, d'un adjectif. Ce que les grammaires traditionnelles traduisent en parlant d'une double nature : il possède à la fois des propriétés nominales et verbales. D'où une difficulté spécifique pour faire entrer la syntaxe de l'infinitif dans un modèle formel qui puisse se prêter au traitement automatique. Nous appelons constituant infinitif l'unité composée d'un verbe infinitif et de ses compléments. Il est expliqué pourquoi ce terme est préféré à celui de « proposition subordonnée infinitive ».<br />La seconde partie aborde l'analyse syntaxique des constituants infinitifs en GAP et s'organise autour des contextes dans lesquels apparaît l'infinitif (un verbe, un nom, un adjectif). Le choix d'une représentation en GAP permet de mettre à l'épreuve ce formalisme et de montrer l'intérêt qu'il y a de séparer les fonctions syntaxiques des catégories. Ainsi peut-on rendre compte des cas où un constituant d'une catégorie non nominale occupe une position en général occupée par un nom.<br />Ce travail aura permis, en s'intéressant à la question de la syntaxe de l'infinitif, en partant d'une réinterrogation de certaines études en provenance des grammaires traditionnelles, de parvenir à l'enrichissement d'un formalisme élaboré dans la perspective du TAL.

Ce travail propose d'envisager l'introduction de la notion de variation en fonction des situations de communication dans la description grammaticale scolaire.Après avoir tenté de démontrer dans quelle mesure la dichotomie oral/écrit ne pouvait constituer un élément essentiel dans l'appareillage théorique nécessaire à la caractérisation des unités de la langue, nous avançons l'hypothèse que pourrait être considérée la variation situatiolectale, soit la variation en fonction des différents éléments relatifs à une situation de communication donnée.Ainsi, la sélection des unités lors de l'élaboration d'un énoncé, serait dépendante de l'appréhension que l'on a de ces différents éléments. L'emploi de on ou ça serait donc pertinent dès lors que la situation de communication permet une interprétation efficace. Nous et cela ne serait donc pas des équivalents préférables à l'écrit, mais des unités requerrant la combinaison de certains éléments situationnels autres.Nous avons donc cherché à caractériser on et ça afin de mettre en évidence leurs conditions d'emploi. Au terme de notre travail d'analyse, reposant notamment sur un corpus hétérogène, nous avons mis en question l'appartenance de on et ça à la classe des pronoms, du moins telle que l'on peut l'envisager selon la définition communément admise. En effet, il nous est apparu que l'interprétation de ces deux unités ne dépend pas uniquement du repérage en co- ou contexte d'un référent évoqué : il est nécessaire que les deux acteurs de la communication partagent une mémoire discursive suffisante à l'actualisation du référent selon une procédure spécifique à l'un et à l'autre. Ainsi, le simple fait que la langue se réalise par oral ou par écrit ne peut suffire à contraindre l'emploi de on plutôt que nous ou de ça plutôt que cela.De fait, sans remettre en cause l'enseignement nécessaire d'un modèle standard, il nous semble que la mise en lumière des raisons objectives pour lesquelles ce modèle s'organise à partir d'une sélection d'unités, en l'occurrence des unités interprétables sans que l'on ait à s'appuyer sur des connaissances et appréhensions partagées, donne du sens à cet enseignement.Par ailleurs, considérer que l'efficacité de l'emploi d'une unité est relative aux éléments constitutifs de la situation de communication permet de ne pas invalider d'emblée toute forme d'actualisation de la langue qui ne correspondrait pas au modèle, mais de leur attribuer une légitimité relative aux situations dans lesquelles elles sont pertinentes. Il s'agirait donc d'envisager un enseignement du standard qui ne nierait pas les compétences linguistiques des élèves acquises en dehors de l'école.

Diss.--Lett.--Bochum--Fakultät für Philologie, Ruhr-Universität, 1999. / Bibliogr. p. 171-181. Notes bibliogr.

Rev. version of the author's Thesis (Ph. D.)--University of California, Berkeley, 1984. / Includes bibliographical references (p. [215]-223).

Nous proposons, dans notre recherche, de travailler sur la grammaire complexe que les élèves construisenten cours d'anglais en lycée professionnel. Pour quelle(s) raison(s)? Selon nous, la réflexion métalinguistiqueà l'origine de toute étude explicite de la grammaire pose de manière récurrente des problèmes à nos élèves,tant du point de vue des processus enjeu dans l'analyse, que des métatermes utilisés. En effet, la pratique(ou observation) raisonnée de la langue, considérée comme une étape essentielle dans la construction desrègles sous-jacentes de la langue étrangère, demeure un exercice périlleux pour des élèves sans outilsréflexifs. Nous désirons développer avec eux une grammaire fondée sur des stratégies d'apprenantsefficaces, des procédures renouvelables au service d'actions qui aient du sens. La grammaire pédagogiquepeut être le résultat d'une grammaire négociée, et véritablement co-construite de manière inductive, pourlaisser place à une nomenclature opératoire et à des savoirs mobilisables.