Die Erziehungswissenschaftliche Lehr- und Forschungswerkstatt (ELF) ist ein Projekt, das an den Arbeitsbereich der Professur Schulpädagogik: Schulforschung des Instituts für Erziehungswissenschaft an der Technischen Universität Dresden angebunden ist und seit dem Wintersemester 2013/2014 Lehrveranstaltungen anbietet. Die ELF bietet engagierten Studierenden Raum, sich wissenschaftsbasiert in Team- und Kooperationsfähigkeit, Selbständigkeit und kritischer Selbstreflexion zu üben. Mit den Angeboten „Kollegiale Fallberatung“, „Blocktrainings zu sozialen und personalen Kompetenzen im Lehrer*innenberuf“ (kurz auch „Kompetenztrainings“ oder „Trainings“ genannt) und „Tutor*innentraining 1 und 2“ werden pädagogische Kompetenzen der Studierenden gestärkt, die bereits in der Organisation und Bewältigung des Studienalltags höchste Relevanz haben (Themen der Trainings sind bspw. Stress-/Zeitmanagement und Kommunikation) und auch im späteren Berufsalltag eine erhebliche Rolle spielen. Im Zuge dieser Lehrerfahrungen werden die Studierenden intensiv, individuell und prozessbezogen in ihren Lern- und Entwicklungsprozessen im Sinne eines Peer-Coaching von studentischen Mitarbeiter*innen der ELF begleitet. Die Reflexion dieser Selbsterfahrung als Lehrperson im Studium ist ein bedeutsamer Faktor für erfolgreiches pädagogisches Handeln im späteren Berufsleben, da die Handlungs- und Reflexionsfähigkeit der Teilnehmenden maßgeblich erweitert werden. Die Vermittlung der Lehrinhalte im Rahmen der ELF folgt darüber hinaus dem Prinzip eines Multiplikatorensystems. Die Teilnehmer*innen aller Lehrveranstaltungen der ELF erhalten mit der letzten Sitzung der Kollegialen Fallberatung, am Ende des zweiten Trainingstages der Kompetenztrainings und zum Abschluss des Tutor*innenprogrammes einen auf das jeweilige Format der Lehrveranstaltung zugeschnittenen Evaluationsbogen. Der Evaluationsbogen erhebt neben personenbezogenen Daten auch subjektive Einstellungen zu dem Format und der Durchführung des jeweiligen Lehrangebotes sowie der Leitung dessen durch die Peer-Leiter*innen, Einstellungen bezüglich der ELF und deren Wahrnehmung sowie die Einschätzung der individuellen Kompetenzentwicklung. Im vorliegenden Bericht werden die Ergebnisse der durchgeführten Evaluationen im Zeitraum vom Wintersemester 2013/14 bis zum Sommersemester 2018 dargestellt und erörtert.:1 Einführung 2 Methodik 3 Kollegiale Fallberatung (KFB) 4 Kompetenztrainings 5 Tutor*innentraining 1 6 Tutor*innentraining 2 7 Auswertung offene Fragen 8 Ausblick 9 Literatur

Das Erkenntnisinteresse dieser Arbeit setzt an der Erfahrung an, dass für den Erfolg von ELearning- und Blended-Learning-Angeboten der Blick auf die didaktische Gestaltung und, als Voraussetzung dieser, auf die didaktischen Kompetenzen der Lehrenden gerichtet werden muss. Vor dem Hintergrund der Durchführung und wissenschaftlichen Begleitung eines hochschuldidaktischen Angebots zur Entwicklung dieser Kompetenzen bei Studierenden widmet sich die Arbeit der gerade noch nicht als ‚geklärt‘ anzusehenden Frage, was eigentlich konkret gewusst und gekonnt werden muss, um E-Learning- und Blended-Learning-Angebote zu planen, durchzuführen, zu evaluieren und weiterzuentwickeln. Dabei wird auch fragwürdig, wie entsprechende Kompetenzanforderungen theoretisch informiert empirisch ermittelt werden können. Hierbei werden drei miteinander zusammenhängende methodologische Problemkomplexe herausgearbeitet: erstens die Notwendigkeit und Bedeutung einer zugrundeliegenden Konzeptualisierung von ‚Handeln‘; zweitens die unhintergehbare Normativität der Fragestellung und drittens die Frage, wie Kompetenzanforderungen empirisch zu ermitteln seien, ohne den Status Quo des didaktischen Handelns als Zielpunkt der Entwicklung zu reproduzieren. Ausgehend von einer an die Tätigkeitstheorie der kulturhistorischen Schule (z.B. Leontjew 1982) angelehnten sozialtheoretischen und methodologischen Fundierung der Begriffe Didaktik, didaktisches Handeln und Kompetenzen sowie einer medientheoretischen Fundierung der Begriffe E-Learning und Blended Learning wird ein zweistufiges Verfahren zur Ermittlung von Kompetenzanforderungen expliziert. Im ersten Schritt werden auf Grundlage einer theoretischen Analyse der Struktur und des Prozesses didaktischen Handelns theoretische Kategorien von Anforderungssituationen herausgearbeitet. Mit Hilfe einer Modifikation des Verfahrens der strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Steigleder (2008) werden diese theoretischen Kategorien mittels der im Praxisprojekt erhobenen Daten empirisch überarbeitet. Im zweiten Schritt erfolgt eine vertiefte Analyse der einzelnen Situationskategorien bzw. konkreter empirischer Handlungssituationen. Unter Rückgriff auf ein tätigkeitstheoretisch fundiertes Handlungskonzept geht es darum, spezifische Handlungsbedingungen sowie notwendige Teilhandlungen sowie konzeptuelle Mittel herauszuarbeiten. Die empirische Analyse einzelner Handlungssituationen erfolgt exemplarisch für eine Perspektivplanungssituation mittels einer Adaptation der extrahierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Gläser & Laudel (2008). Neben der Darstellung der konkreten Ergebnisse zu den Anforderungen an didaktische Kompetenzen für die Planung, Durchführung und Evaluation von E-Learning- und Blended-Learning-Angeboten wird im Ergebnis der Arbeit aufgezeigt, wie Anforderungen an (didaktische) Handlungskompetenzen auf Grundlage eines theoretischen Vorverständnisses empirisch fundiert rekonstruiert und ermittelt werden können, und wie dabei die oben genannten methodologischen Probleme der Kompetenzermittlung bearbeitet werden. Ausgehend von den empirischen Ergebnissen wird außerdem die individualistische Schlagseite des Kompetenzbegriffs kritisch in den Blick genommen.:1. Einleitung und Problemaufriss . 1.1. Entstehung und Verortung des Erkenntnisinteresses dieser Arbeit 1.2 Das Praxisprojekt 1.3 Didaktische Kompetenzen für E-Learning und Blended Learning: Zum Forschungsstand 1.4 Schlussfolgerungen für den Aufbau dieser Arbeit 2. Theoretische Grundbegriffe 2.1 Didaktik 2.1.1 Wortbedeutung und Begriffsverwendung 2.1.2 Zum sozialtheoretischen Verständnis didaktischen Handelns 2.1.3 Perspektiven didaktischer Theoriebildung 2.1.4 Ziele didaktischen Handelns – normative Positionierung 2.2 Kompetenzen 2.2.1 Wortbedeutung und Begriffsverwendung 2.2.2 Kriterien der Bewältigung von Anforderungssituationen und die Normativität des Kompetenzbegriffs 2.2.3 Zur Ermittlung und Beschreibung von Kompetenzanforderungen 2.3 E-Learning / Blended Learning 2.3.1 Wortbedeutungen und Begriffsverwendung 2.3.2 Die Begriffe ‚Medium‘ und ‚Medien‘ beim E-Learning und Blended Learning 2.3.3 Charakteristika online-medialer Lehr-Lern-Räume als Handlungsbedingungen und -gegenstände 2.4 Zusammenfassung und Konsequenzen für die Vorgehensweise 2.4.1 Zusammenführung und Auswertung der Begriffsarbeit 2.4.2 Konsequenzen für die Methodik der Ermittlung von Kompetenzanforderungen 3. Anforderungssituationen didaktischen Handelns – theoretische Bestimmung 3.1 Zur Struktur didaktischen Handelns im online-medialen Raum 3.1.1 Allgemeindidaktische Strukturanalyse: Das Berliner Modell der Didaktik 3.1.2 Allgemeindidaktische Modifikationen des Berliner Modells 3.1.3 Die allgemeine Struktur didaktischen Handelns beim E-Learning und Blended Learning 3.2 Strukturelemente und Relationen des didaktischen Feldes im online-medialen Raum 3.2.1 Grundelemente des didaktischen Handlungsfeldes: Lehrende, Lernende, Gegenstand 3.2.2 Die Relation Lehrende-Gegenstand 3.2.3 Die Relation Lehrende-Lernende sowie die Beziehungen zwischen Lernenden 3.2.4 Die Relation Lernende-Gegenstand 3.2.5. Das didaktische Kern-Arrangement 3.3 Prozessanalyse: Theoretische Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns 3.3.1 Zum Gesamtprozess didaktischen Handelns 3.3.2 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Planung von Lehr-Lern-Angeboten 3.3.3 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Durchführung von Lehr-Lern-Angeboten 3.3.4 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Evaluation von Lehr-Lern-Angeboten 3.3.5 Anforderungssituationen didaktischen Handelns in der Weiterentwicklung von Lehr-Lern-Angeboten 4. Methoden der empirischen Bestimmung und Analyse von Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns 4.1 Methodenwahl und methodologische Einordnung 4.2 Datenerhebung und Datenauswahl 4.2.1 Archive der Online-Kurse 4.2.2 Leitfadeninterviews 4.2.3 Forschungstagebuch 4.3 Methodische Vorgehensweise bei der Datenauswertung 4.3.1 Kategoriensystem und Codierleitfaden für den ersten Teil-Materialdurchgang im ersten Analyseschritt 4.3.2 Sukzessive Ergänzung des Kategoriensystems im ersten Teil-Materialdurchgang 4.3.3 Empiriegeleitete Überarbeitung und Überprüfung des Kategoriensystems 4.3.4 Analyse einzelner Handlungssituationen und Rekonstruktion von Kompetenzanforderungen 5. Anforderungssituationen didaktischen Handelns – Ergebnisdarstellung 5.1 Ergebnisse zum Prozess didaktischen Handelns insgesamt 5.2 Ergebnisse zur Situationskategorie Perspektivplanung 5.2.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie ‚Perspektivplanung‘ 5.2.2 Sammlung von Informationen über Lernvoraussetzungen, Rahmenbedingungen und Lerngegenstand: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.3 Treffen (oder Offenhalten) von Entscheidungen über die allgemeinen Zielsetzungen des Lehr-Lern-Angebots in der gesamten didaktischen Breite: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.4 Treffen von Entscheidungen zur grundsätzlichen Gestaltung des Angebots: Handlungs-bedingungen und -mittel 5.2.5 Strukturelle Bestimmung des didaktischen Gesamtarrangements in einzelnen Angebots-teilen: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.6 Arbeitskoordination in der Perspektivplanung: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.7 Technische Gestaltung des online-medialen Raums sowie Bearbeitung technischer Probleme: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.8 Bewältigungskriterium der Situationskategorie ‚Perspektivplanung‘ 5.3 Ergebnisse zur Situationskategorie Prozessplanung 5.3.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie ‚Prozessplanung‘ 5.3.2 Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.4 Ergebnisse zur Situationskategorie Vermitteln 5.4.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie 5.4.2 Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5 Ergebnisse zu den Situationskategorien der Planung, Durchführung und Auswertung der Evaluation 5.5.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorien 5.5.2 Planung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5.3 Durchführung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5.4 Auswertung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5.5. Bewältigungskriterien der Planung, Durchführung und Auswertung der Evaluation 6. Didaktische Kompetenzen für die Handlungsfelder E-Learning und Blended Learning – Zusammenfassung und Fazit 6.1 Zur Frage des methodischen Vorgehens bei der Analyse von Kompetenz-anforderungen für E-Learning und Blended Learning 6.2 Didaktische Kompetenzen für die Handlungsfelder E-Learning und Blended Learning – inhaltliche Ergebnisse 6.3 Ausblick und weiterführende Fragen / The starting point for this study was the experience that for successful e-learning and blended learning, the didactical design and, as a prerequisite, the didactic competencies of the teachers must be considered. To enhance these particular skills of students in a master’s program in media pedagogy, a didactical offer was planend, implemented and accompanied at Leipzig University. However, there is little insight on what needs to be known and mastered in order to plan, implement, evaluate and further develop e-learning and blended learning offers. Focusing on these prerequisites for competent action as the main question of the study also raises the question of how the relevant competence requirements can be identified empirically in a theoretically informed way. Based on the current state of research, three interrelated methodological problems in the determination of competence requirements are identified: first, the necessity and importance of a fundamental conceptualization of ‘acting didactially’; secondly, the inescapable normativity of the question, which is in tension with the requirement to place decisions for success criteria and goals of didactic action within the didactic competence of the actors; and third, the question of how competence requirements can be identified empirically without reproducing the status quo of didactic action as the target point of development. To outline a procedure for determining competence requierments, the terms didactics, didactic action, and competence need to be specified socio-theoretically and methodologically, which was done using the activity theory of the cultural-historical school (e.g. Leontjew 1982). Furthermore, a media-theoretical foundation of the terms e-learning and blended learning was explicated. If competencies are understood as individual conditions for mastering specific requirement situations, a two-step procedure follows. In the first step, theoretical categories of requirement situations are elaborated, based on a theoretical analysis of the structure and process of didactic action. Using a modified version of the Structuring Qualitative Content Analysis described by Steigleder (2008), these theoretical categories are empirically revised by the data collected in the field project (archives of online courses, guided interviews, and a research diary). The second step is an in-depth analysis of the situation categories or concrete empirical situations. With recourse to an action concept based on activity theory, the aim is to work out specific conditions for action as well as necessary sub-actions and conceptual means and instruments. The empirical analysis of didactical situations is carried out exemplarily for a perspective planning situation by means of an adaptation of the Extracting Qualitative Content Analysis according to Gläser & Laudel (2008). In addition to the presentation of the concrete results concerning the requirements for didactical competences for the planning, implementation and evaluation of e-learning and blended learning offers, the results of the work show how requirements for (didactical) competences can be empirically reconstructed on the basis of a theoretical understanding, and how the above-mentioned methodological problems of competence determination can be dealt with. Drawing further on the empirical results, the individualistic bias of the concept of competence is examined critically.:1. Einleitung und Problemaufriss . 1.1. Entstehung und Verortung des Erkenntnisinteresses dieser Arbeit 1.2 Das Praxisprojekt 1.3 Didaktische Kompetenzen für E-Learning und Blended Learning: Zum Forschungsstand 1.4 Schlussfolgerungen für den Aufbau dieser Arbeit 2. Theoretische Grundbegriffe 2.1 Didaktik 2.1.1 Wortbedeutung und Begriffsverwendung 2.1.2 Zum sozialtheoretischen Verständnis didaktischen Handelns 2.1.3 Perspektiven didaktischer Theoriebildung 2.1.4 Ziele didaktischen Handelns – normative Positionierung 2.2 Kompetenzen 2.2.1 Wortbedeutung und Begriffsverwendung 2.2.2 Kriterien der Bewältigung von Anforderungssituationen und die Normativität des Kompetenzbegriffs 2.2.3 Zur Ermittlung und Beschreibung von Kompetenzanforderungen 2.3 E-Learning / Blended Learning 2.3.1 Wortbedeutungen und Begriffsverwendung 2.3.2 Die Begriffe ‚Medium‘ und ‚Medien‘ beim E-Learning und Blended Learning 2.3.3 Charakteristika online-medialer Lehr-Lern-Räume als Handlungsbedingungen und -gegenstände 2.4 Zusammenfassung und Konsequenzen für die Vorgehensweise 2.4.1 Zusammenführung und Auswertung der Begriffsarbeit 2.4.2 Konsequenzen für die Methodik der Ermittlung von Kompetenzanforderungen 3. Anforderungssituationen didaktischen Handelns – theoretische Bestimmung 3.1 Zur Struktur didaktischen Handelns im online-medialen Raum 3.1.1 Allgemeindidaktische Strukturanalyse: Das Berliner Modell der Didaktik 3.1.2 Allgemeindidaktische Modifikationen des Berliner Modells 3.1.3 Die allgemeine Struktur didaktischen Handelns beim E-Learning und Blended Learning 3.2 Strukturelemente und Relationen des didaktischen Feldes im online-medialen Raum 3.2.1 Grundelemente des didaktischen Handlungsfeldes: Lehrende, Lernende, Gegenstand 3.2.2 Die Relation Lehrende-Gegenstand 3.2.3 Die Relation Lehrende-Lernende sowie die Beziehungen zwischen Lernenden 3.2.4 Die Relation Lernende-Gegenstand 3.2.5. Das didaktische Kern-Arrangement 3.3 Prozessanalyse: Theoretische Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns 3.3.1 Zum Gesamtprozess didaktischen Handelns 3.3.2 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Planung von Lehr-Lern-Angeboten 3.3.3 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Durchführung von Lehr-Lern-Angeboten 3.3.4 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Evaluation von Lehr-Lern-Angeboten 3.3.5 Anforderungssituationen didaktischen Handelns in der Weiterentwicklung von Lehr-Lern-Angeboten 4. Methoden der empirischen Bestimmung und Analyse von Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns 4.1 Methodenwahl und methodologische Einordnung 4.2 Datenerhebung und Datenauswahl 4.2.1 Archive der Online-Kurse 4.2.2 Leitfadeninterviews 4.2.3 Forschungstagebuch 4.3 Methodische Vorgehensweise bei der Datenauswertung 4.3.1 Kategoriensystem und Codierleitfaden für den ersten Teil-Materialdurchgang im ersten Analyseschritt 4.3.2 Sukzessive Ergänzung des Kategoriensystems im ersten Teil-Materialdurchgang 4.3.3 Empiriegeleitete Überarbeitung und Überprüfung des Kategoriensystems 4.3.4 Analyse einzelner Handlungssituationen und Rekonstruktion von Kompetenzanforderungen 5. Anforderungssituationen didaktischen Handelns – Ergebnisdarstellung 5.1 Ergebnisse zum Prozess didaktischen Handelns insgesamt 5.2 Ergebnisse zur Situationskategorie Perspektivplanung 5.2.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie ‚Perspektivplanung‘ 5.2.2 Sammlung von Informationen über Lernvoraussetzungen, Rahmenbedingungen und Lerngegenstand: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.3 Treffen (oder Offenhalten) von Entscheidungen über die allgemeinen Zielsetzungen des Lehr-Lern-Angebots in der gesamten didaktischen Breite: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.4 Treffen von Entscheidungen zur grundsätzlichen Gestaltung des Angebots: Handlungs-bedingungen und -mittel 5.2.5 Strukturelle Bestimmung des didaktischen Gesamtarrangements in einzelnen Angebots-teilen: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.6 Arbeitskoordination in der Perspektivplanung: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.7 Technische Gestaltung des online-medialen Raums sowie Bearbeitung technischer Probleme: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.8 Bewältigungskriterium der Situationskategorie ‚Perspektivplanung‘ 5.3 Ergebnisse zur Situationskategorie Prozessplanung 5.3.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie ‚Prozessplanung‘ 5.3.2 Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.4 Ergebnisse zur Situationskategorie Vermitteln 5.4.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie 5.4.2 Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5 Ergebnisse zu den Situationskategorien der Planung, Durchführung und Auswertung der Evaluation 5.5.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorien 5.5.2 Planung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5.3 Durchführung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5.4 Auswertung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5.5. Bewältigungskriterien der Planung, Durchführung und Auswertung der Evaluation 6. Didaktische Kompetenzen für die Handlungsfelder E-Learning und Blended Learning – Zusammenfassung und Fazit 6.1 Zur Frage des methodischen Vorgehens bei der Analyse von Kompetenz-anforderungen für E-Learning und Blended Learning 6.2 Didaktische Kompetenzen für die Handlungsfelder E-Learning und Blended Learning – inhaltliche Ergebnisse 6.3 Ausblick und weiterführende Fragen

Seit Jahren steigen psychische und psychosoziale Belastungen im Arbeitsalltag von Ingenieuren* an, was unter anderem an der zunehmenden Zahl von Erkrankungen, die beispielsweise auf permanenten Stress zurückzuführen sind, erkennbar ist. Durch die Pandemie, die seit mehr als einem Jahr Alltag und Arbeitsleben maßgeblich beeinflusst, treten diese Belastungen noch deutlicher in den Vordergrund. Nach einer kurzen Einführung werden zunächst theoretische Grundlagen dargelegt und wesentliche Begriffe definiert. Mit Blick auf den Arbeitsplatz werden potenzielle Belastungen skizziert und die Bedeutung von Kompetenzen herausgearbeitet, die unterstützen können, um mit diesen Belastungen umzugehen. Außerdem wird der Frage nachgegangen, ob Ingenieure das nötige „Kompetenz bezogene Rüstzeug“ - sprich die persönlichen psychischen Ressourcen - haben, um mit den Anforderungen und Belastungen, die sich am Arbeitsplatz ergeben, adäquat umgehen zu können und welche Bedeutung der Hochschulausbildung dabei zukommt. Den Abschluss bildet ein Plädoyer für eine systematische (Neu-)Ausrichtung und regelmäßige Weiterentwicklung bzw. Anpassung der Aus- und Weiterbildung von Ingenieuren anhand von ermittelten Anforderungen bzw. Belastungen am Arbeitsplatz – nicht zuletzt basierend auf einem Constructive Alignment.

Hintergrund: Für eine sicherheitsorientierte Versorgung in der Zentralen Notaufnahme (ZNA) bedarf es einer Sicherheitskultur, die aufbauend auf einem transparenten Umgang mit Fehlern das Lernen fördert. Insbesondere in Hochzuverlässigkeitsorganisationen (HRO) wird das Lernen als Chance für die stetige Verbesserung der Sicherheit gesehen. Ein Einflussfaktor für eine sicherheitsorientierte Patientenversorgung ist das Individuum. Aufbauend auf den individuellen Kompetenzen können die Kompetenzen auf allen Ebenen weiterentwickelt werden, welches in einer Lernenden Organisation angestrebt wird. Die Gestaltung einer Sicherheitskultur in einer ZNA im Sinne der Hochzuverlässigkeit durch Kompetenzen von Individuen und Kompetenzentwicklungsmaßnahmen erfolgt durch die Verknüpfung von den Fachdisziplinen der Organisationstheorie und der Bildungswissenschaft. Methodik: Für die Identifikation von Kompetenzen und Kompetenzentwicklungsmaßnahmen wurde ein Multi-Methoden-Ansatz gewählt. Zunächst wurden mögliche Risikofelder in der ZNA durch eine Analyse von 230 Critical Incident Reporting System (CRIS)-Fällen aus der CIRSmedical Datenbank identifiziert. Daraufhin wurde ein Kompetenzkatalog: Patientensicherheit in der Zentralen Notaufnahme aufbauend auf dem Kompetenzkatalog Europäisches Curriculum für Notfallmedizin sowie 34 weiteren Quellen entwickelt. Neben dem Kompetenzkatalog wurde der Basiskompetenzkatalog: Patientensicherheit hochzuverlässig gestalten für die Identifikation von Kompetenzen zugrunde gelegt. Weitere Informationen hinsichtlich der Identifikation und Entwicklung von Kompetenzen wurden durch Interviews mit zehn Experten und sieben Führungskräfte eines Kooperationskrankenhauses generiert. Ergebnisse aus dem Multi-Methoden Ansatz: Die Sicherheitskultur wird durch die Führungskräfte, die Institutionalisierung von Risikomanagementinstrumenten und durch das Individuum gestaltet. Für Professionals in der ZNA bedarf es fachlicher, methodischer, personeller und hochzuverlässiger Kompetenzen, um interprofessionelle, interdisziplinäre und situationsadäquate Entscheidungen zu treffen. Zudem sind die situative Sensibilität und Resilienz erforderlich. Von den Interviewpartnern wurde der kontinuierliche Lernprozess als ein entscheidender Einflussfaktor für die Sicherheitskultur in einer ZNA im Sinne der Hochzuverlässigkeit bezeichnet. Die Kompetenzentwicklung kann neben Personalentwicklungsmaßnahmen auch durch Risikomanagementinstrumente erfolgen. Dennoch gibt es hinsichtlich der Kompetenzentwicklung von Professionals in ZNA auch Herausforderungen. Schlussfolgerung: Die Sicherheitskultur in einer ZNA im Sinne der Hochzuverlässigkeit kann durch ein Kompetenzset aus fachlichen, methodischen, personellen und hochzuverlässigen Kompetenzen sowie der kontinuierlichen Kompetenzentwicklung gestaltet werden. Da bisher ein differenziertes Grundverständnis für die Hochzuverlässigkeit in der ZNA vorliegt und lernfördernde Rahmenbedingungen zu schaffen sind, sollte die ZNA im Hinblick auf den Zusammenhang mit der Hochzuverlässigkeit als high reliability seeking organization (HR-S-O) bezeichnet werden.

Wie kann ein Transfer zwischen Hochschule und Gesellschaft gelingen? Am Beispiel der Profillinie Bibliothekspädagogik im Masterstudiengang Bibliotheks- und Informationswissenschaft an der Hochschule für Technik, Wirtschaft und Kultur Leipzig (HTWK Leipzig) wird gezeigt, wie durch eine enge Verknüpfung von Lehre und Praxis Studierenden ein Einstieg in gesellschaftliches Engagement ermöglicht wird. Die Bedingungen und positiven Faktoren des Gelingens von Service Learning von der organisatorischen Planung bis zur Umsetzung werden anhand dieses Beispiels dargestellt. Dabei wird nicht nur die Perspektive der Lernenden, sondern auch die der Lehrenden und der Praxiseinrichtungen betrachtet.

Immer mehr Eltern wollen zur Sicherung ihres Lebensstandards auch in den ersten Lebensjahren ihrer Kinder in Vollzeit berufstätig werden. Deshalb nimmt der Aufenthalt in Kindertageseinrichtungen und Schulen einen Großteil des Tages ein. Bereits seit 1996 besteht für jedes Kind im Alter vom vollendeten dritten Lebensjahr bis zum Beginn der Grundschule ein Rechtsanspruch auf einen Platz in einer Kindertagesstätte. Seit August 2013 beginnt dieser Anspruch bereits mit dem vollendeten ersten Lebensjahr. (vgl. Textor, 2010) Die Anzahl der ganztägig geöffneten Kindertageseinrichtungen nimmt stetig zu und immer mehr Schulen bieten Nachmittagsbetreuung an bzw. wandeln sich in Ganztagsschulen um. Aufgrund der steigenden Inanspruchnahme der Angebote der Kindertagesstätten rückt die Familienbetreuung immer weiter in den Hintergrund. (vgl. Textor, 2010) Somit gewinnt jedoch die Frage nach der richtigen Betreuungsmöglichkeit für das eigene Kind immer mehr an Bedeutung. Hierbei reicht das vielfältige Angebot von den reformpädagogischen Ansätzen Friedrich Fröbels, Maria Montessoris oder Rudolf Steiners bis hin zu den modernen Ansätzen wie der offene Kindergarten, der Situationsansatz oder die Reggio-Pädagogik. (vgl. Knauf, 2010, S. 222 & 228) Dadurch wird die Entscheidung, welcher Ansatz für das eigene Kind und dessen optimalen Entwicklung auch für die spätere berufliche Zukunft am sinnvollsten ist, erschwert. Im Rahmen dieser Arbeit soll versucht werden, einen Ansatz zur einfacheren Entscheidung zu geben. In dem eine Gegenüberstellung der Montessori-Pädagogik, Waldorf-Pädagogik, Reggio-Pädagogik und dem Situationsansatz im Kindergartenalter auf ausgewählte Kompetenzen vorgenommen wird. Dazu zählen die naturwissenschaftliche Kompetenz sowie das Hörverstehen auf Satz- und Wortebene. Signifikante Unterschiede der dargestellten Konzepte und Kompetenzen sollen mittels Varianzanalyse identifiziert werden.:1 Einleitung 2 Nationales Bildungspanel NEPS 3 Pädagogische Ansätze 3.1 Montessori-Pädagogik 3.2 Waldorf-Pädagogik 3.3 Situationsansatz 3.4 Reggio-Pädagogik 3.5 Relevanz in Deutschland 4 Kompetenzen 4.1 Allgemeine Informationen zu den Kompetenztests des NEPS 4.2 Naturwissenschaftliche und sprachliche Kompetenz der Startkohorte 2 4.2.1 Naturwissenschaftliche Kompetenz 4.2.2 Sprachkompetenz 5 Datenanalyse 5.1 Varianzanalyse (ANOVA) 5.2 Datenaufbereitung 5.3 Hypothesen 5.4 Praktische Durchführung 5.5 Auswertung 6 Schlussbetrachtung Literatur / The comparison of the Montessori pedagogy, the Waldorf pedagogy, the Reggio pedagogy and the situational approach at kindergarten age on scientific competence, listening comprehension at sentence level and word level as well as procedurale metacognition. Identification of significant connections between the concepts and selected competencies.:1 Einleitung 2 Nationales Bildungspanel NEPS 3 Pädagogische Ansätze 3.1 Montessori-Pädagogik 3.2 Waldorf-Pädagogik 3.3 Situationsansatz 3.4 Reggio-Pädagogik 3.5 Relevanz in Deutschland 4 Kompetenzen 4.1 Allgemeine Informationen zu den Kompetenztests des NEPS 4.2 Naturwissenschaftliche und sprachliche Kompetenz der Startkohorte 2 4.2.1 Naturwissenschaftliche Kompetenz 4.2.2 Sprachkompetenz 5 Datenanalyse 5.1 Varianzanalyse (ANOVA) 5.2 Datenaufbereitung 5.3 Hypothesen 5.4 Praktische Durchführung 5.5 Auswertung 6 Schlussbetrachtung Literatur

Most of people have fatal attitude to Mathematics: some of them are capable to learn it form nature, but the others are not. So is their fate – to suffer from it for the whole of life… But it is a rude though natural mistake, as it results from means of mathematical education and its content. Most of parents and teachers are directed on these aspects both in kindergarten and at primary school. Of course, parents are different. Nevertheless so many parents can’t possibly but speak about achievements of their children. Some start making their own children learn better by the example of success of the others. They make their children learn long chains of figures with no understanding. It is even more sad to see how a mom asks her 4-year old son: “How much is two plus three?..’ But he replies just because he learned the answer but not calculated. Not only parents but also kindergarten tutors don’t want to understand that drilling for arithmetic has no sense. For a specialist it would take two days only…But teach him how to think logically – is a goal demanding from him, reached by different means.

Ältere Menschen bilden vor dem Hintergrund der demografischen Entwicklung einen großen und wachsenden Teil in unserer Gesellschaft, Kultur und Wirtschaft. Damit verbunden sind nicht nur Herausforderungen für das Sozial-, Pflege- und Gesundheitswesen, sondern im Sinne einer gelingenden Integration stellen sich unweigerlich Fragen nach Teilhabe und Mitwirkungsmöglichkeiten für diese Personengruppe. ... Demnach stellt sich die Frage, wie vor dem Hintergrund der gebotenen Chancen eine positive Transformation im Hinblick auf „Altern und Technik“ gelingen kann – eine Transformation, die digitale Teilhabe und Teilgabe i. S. von Partizipation fördert und gleichzeitig die digitale Souveränität und die digitalen Kompetenzen älterer Menschen erhöht? Diesen Fragen wird sich im Folgenden interdisziplinär und multiperspektivisch angenähert. Methodisch wird auf ein Scoping Review zurückgegriffen. Ausgehend von vergangenen und aktuell von der BAGSO vorrecherchierten Projekten und Modellvorhaben im Kontext von Digitalität und älteren Erwachsenen werden erste Gelingensbedingungen skizziert. Anschließend werden exemplarisch drei Modellvorhaben vorgestellt, die mehrere dieser Faktoren (u.a. Erfolgs- und Qualitätsfaktoren und Rahmenbedingungen) aufgreifen. Im Anschluss erfolgt eine Diskussion, um relevante Gelingensbedingungen und zukünftige Handlungsfelder explizit für Akteure, die Angebote für diese Zielgruppe bereitstellen, zu untersetzen. [Aus: Einleitung]

Digital transformation typically means both game-changing opportunities and risks (Nadkarni and Prügl 2021), forcing entrepreneurs to develop essential competencies to remain competitive in a changing environment (Murawski and Bick 2017). Very few existing academic studies have evaluated and developed competency-based frameworks designed for entrepreneurs (Hayton and Kelley 2006; Mitchelmore and Rowley 2010), or examined entrepreneurial opportunities and implications caused by digital transformation (Berman 2012; Sebastian et al. 2017). Aside from these examples, the domain of entrepreneurship is still relatively under-explored in this context, and so it can be concluded that the topics “competencies required for the digital age” and “entrepreneurs” are yet to be integrated to any great extent by the academic community, even though gaining an in-depth understanding would be benefcial for diferent stakeholders (e.g., entrepreneurs and business schools). To address this gap, we formulate the following research question (RQ): RQ: What are the required competencies an entrepreneur needs to master, in order to face the new challenges of digital transformation successfully? Based on insights taken from a literature review, which we used to prepare interview guidelines, semi-structured interviews were conducted in 2020 with six experts in the feld, who we selected through a convenience sampling approach. Our explorative study demonstrates that the development of basic technical skills and agility is an essential entrepreneurial requirement. Our results furthermore indicate that along with technological and soft competencies, social and emotional skills are crucial for entrepreneurs in the digital age. ... [Aus: Introduction]

Anticipating the challenges of a sustainable future requires a set of specific competencies, often called future skills. They range from systems-thinking, anticipatory future-thinking, normative value-thinking, entrepreneurial and strategic thinking, data literacy to both intrapersonal and interpersonal qualities of collaborative, integrated problem-solving and implementation (cf. Kirchherr et al. 2019; Brundiers et al 2021; OECD 2021). Future oriented learning assignments have to address these competencies and adequate solutions have to be provided for acquiring them. In many cases, due to fixed structures of curricula and accreditation processes related approaches are perceived as limiting and bureaucratic in order to adequately correspond to the dynamic of future skills for transformative action. In fact, they have to be addressed now in order to unfold their full potential soon in the future.