Verschwörungstheorien haben Hochkonjunktur. Jedoch gibt es kaum wissenschaftliche Literatur, die sich mit diesem Phänomen beschäftigen, vor allem nicht auf dem Gebiet der politischen Bildung. Diese Staatsexamensarbeit soll eine Annäherung an Verschwörungstheorien sein und beschäftigt sich insbesondere mit den Erfahrungen von Politiklehrer/innen mit Konspirationen.

Diese Analyse gibt einen Überblick über die Erfahrungen von außerschulischen politischen Bildungsprojekten mit dem Peer Education Ansatz und erstellt darauf aufbauend Handlungsempfehlungen, die für die Arbeit mit Peer Education innerhalb der politischen Bildung verwendet werden können, heraus. Um diese Analyse zu vollziehen, wurden vier Peer Projekte aus Sachsen interviewt. Ziel dieser Analyse war es mithilfe von leitfadengestützten Expert:inneninterviews von Bildungsprojekten aus Sachsen, die mit dem Peer Education Ansatz arbeiten, Berichte und Erfahrungen auszuwerten und zu vergleichen. Anhand theoriegestützter Hypothesen wurden dann in einem nächsten Schritt die in den Interviews beschriebenen Problematiken, Herausforderungen oder auch positiven Erfahrungen wissenschaftlich gestützt. Aufgrund der mangelnde Datenlage kann diese Analyse einen Einblick in die Arbeit mit Peer Education innerhalb der politischen Bildung liefern und die prekär vorliegende Forschung zu dieser Thematik in einigen Erkenntnissen ergänzen. Schlussendlich zeigt die Analyse der Peer Projekte aus Sachsen, dass dieser Ansatz eine gute Möglichkeit darstellt politische Bildung auf Augenhöhe zu gewährleisten und Jugendliche dazu befähigt selbstbewusster und selbstsicherer ihre Meinungen in Demokratie und Gesellschaft einzubringen.:1. Politische Bildung mal anders 2. Politische Bildung 2.1 Theoretische Einordnung und Forschungsstand 2.2 Rahmenbedingungen 3. Peer Education 3.1 Theoretische Einordnung und Forschungsstand 3.2 Peer Education innerhalb der politischen Bildung 3.3 Hypothesen 4. Methodik 4.1 Materialsammlung 4.2 Materialauswertung 4.3 Desiderate 5. Fallauswahl 5.1 Kriterien Fallauswahl 5.2 Begründung Fallauswahl und Vorstellung der Vereine und Projekte 6. Darstellung und Vergleich der Ergebnisse 7. Positive und negative Erfahrungen in den Projekten 8. Bewertung mithilfe der Hypothesen 9. Handlungs- und Projektdurchführungsempfehlungen 10. Fazit 11. Literaturverzeichnis 12. Anhang

Zugl.: Dresden, Techn. Univ., Diss., 2006

Diese wissenschaftliche Arbeit untersucht die Befähigung der Lehrkräfte des Orientierungskurses. Laut Integrationskursverordnung müssen die Lehrkräfte ausreichende fachliche Qualifikationen und Eignung nachweisen, um die Ziele des Orientierungskurses zu erreichen. Anders als bei der Qualifizierung für die Vermittlung der Sprache muss jedoch kein entsprechendes Studium oder Zusatzqualifizierung für den Erhalt der Integrationskurslizenz absolviert worden sein. Die Forschungsfrage wird anhand einer Fallanalyse realisiert, die eine multiperspektivische und qualitative Betrachtung der Situation erlaubt. Im Zentrum der Fallanalyse steht die Erhebung qualitativer Interviews, die mit Orientierungskurslehrkräften und Sprachkurslehrkräften in der Landeshauptstadt Sachsens geführt wurden. Die Interviews wurden aufgenommen, transkribiert und nach Vorgaben der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring untersucht. Der Orientierungskurs folgt im Normalfall als siebtes Modul auf die sechsmonatige Phase des Sprachkurses und schließt mit dem Test Leben in Deutschland ab. Die Position als letztes Modul im Orientierungskurs wurde von einigen Orientierungskurslehrkräften als negativer Einfluss auf die Motivation der Teilnehmenden angeführt. Außerdem verstärkt die organisatorische Überschneidung des Orientierungskurses mit der DTZ-Prüfung, die am Ende des Sprachkursteils steht, diesen Effekt. Die statistischen Daten aus dem Jahr 2016 zeigen, dass in diesem Jahr die höchste Zahl an Asylanträgen seit Bestehen des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge gestellt wurde. Ebenfalls hat sich die Zusammensetzung der Teilnehmenden der Integrationskurse seit 2014 deutlich verändert. Kamen die Teilnehmenden 2014 am häufigsten aus EU-Staaten, stand 2016 mit 50 Prozent der Neukursteilnehmenden Syrien an erster Stelle. Darauf folgte der Irak und Eritrea. Somit besitzt die Mehrheit der Kursteilnehmenden einen ähnlichen kulturellen Hintergrund. Außerdem machten männliche Teilnehmende mit 66 Prozent im Jahr 2016 die Mehrheit im Integrationskurs aus. In Sachsen liegt die Quote mit 72 Prozent über dem bundesweiten Durchschnitt. Entsprechend der bundesweiten Entwicklung stieg auch in Sachsen die Anzahl der Neukursteilnehmenden von 2 auf 4 Prozent im Vergleich zum Vorjahr 2015 an. Somit begannen im Jahr 2016 mit 758 Kursen deutlich mehr Integrationskurse als im Vorjahr. Die Lehrkräfte bestätigen die statistische Analyse durch ihre Aussagen. Der hohe Männeranteil wird ebenso angeführt wie die Homogenität der Herkunft. Einige Sprachkurslehrkräfte merken an, dass durch den einheitlichen Hintergrund der Teilnehmenden ein sprachlicher Austausch und somit der Lernprozess gehemmt ist. Weiterhin führen alle Lehrkräfte die Heterogenität der Vorbildung und der Leistungsfähigkeit als die größte Herausforderung an, die sich auch in den Lernerfolgen niederschlagen würde. Die unter 3.3 und 7.1 ausgeführte hohe Varianz des Sprachniveaus wird von den Orientierungslehrkräften bestätigt und als größte Herausforderung im Kurs benannt. Infolge des variierenden Niveaus sind die Teilnehmenden weniger motiviert, können nicht aktiv am Kurs teilnehmen und verstehen komplexere Themen schlechter. Das Curriculum gibt an, dass der Orientierungskurs auf Sprachniveau A2 ausgerichtet ist. Die Betrachtung der Beschreibung dieser Niveaustufe unter Punkt 7.1 zeigt jedoch eine hohe Diskrepanz zwischen dem Sprachniveau und dem Anspruch des Wortschatzes im Orientierungskurs. Dies bestätigen auch die Aussagen der Lehrkräfte (Punkt. 9.1 Kategorie 8). Außerdem müssen die sprachlichen Fähigkeiten nicht als Voraussetzung für den Orientierungskurs nachgewiesen werden.:Inhaltsverzeichnis Danksagung 4 Abkürzungsverzeichnis 5 1. Einleitung 6 1.1 Einleitende Gedanken 6 1.2 Aufbau und Forschungsabsicht 7 2. Integrationskurs 9 2.1 Voraussetzung für die Teilnahme 9 2.2 Aufbau 10 3. Teilnehmende und Absolventen 12 3.1 Teilnehmende bundesweit 12 3.2 Teilnehmende in Sachsen 14 3.3 Kursabsolventen 16 4. Lehrkräfte 19 4.1 Zulassungskriterien 19 4.2 Zulassungszahlen 21 4.3 Arbeitsbedingungen 21 5. Orientierungskurs 23 5.1 Vorgaben 23 5.2 Curriculum 24 5.2.1 Änderungen 25 5.2.2 Aufbau 26 5.2.3 Ausrichtung der Themenbereiche 27 5.2.4 Methodik 30 5.2.5 Voraussetzungen der Teilnehmenden 31 5.3 Übergreifende Zielsetzung 32 5.3.1 Übergeordnete Ziele 32 5.3.2 Allgemeine Lernziele 33 6. Test Leben in Deutschland 35 6.1 Entstehung 35 6.2 Aufbau 36 6.3 Teilnehmende und Absolventen 37 6.4 Bewertung 38 7.Materialien 39 7.1 Vorgehensweise und Kriterien 39 7.2 Lehrwerk: 60 Stunden Deutschland 41 7.3 Lehrwerk: miteinander leben 45 7.4 Zusammenfassung 49 8. Methodisches Vorgehen 51 8.1 Auswahl der qualitativen Forschung 51 8.2 Angewandte Interviewtechnik 52 8.2.1 Kurzinterview 52 8.2.2 Tiefeninterview 52 8.3 Erhebung der Interviewdaten 53 8.4 Aufbau und Genese des Interviewleitfadens 54 8.4.1 Kurzinterview 54 8.4.2 Tiefeninterview 55 8.5 Auswertung der Daten 58 8.5.1 Transkription 58 8.5.2 Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring und Kategoriensystem 59 8.6 Untersuchungsgegenstand 61 9. Analyse der empirischen Untersuchung 63 9.1 Auswertung der Kategorien 63 9.2 Zusammenfassung 84 10. Fazit und Ausblick 87 10.1 Fazit 87 10.2 Grenzen und Ausblick 92 11. Literaturverzeichnis 94 12. Anhang 100 Zulassungskriterien für Lehrkräfte in Integrationskursen (§ 15 Abs. 1 und 2 IntV) I Auskunft BAMF II Liste der Lehrwerke für den Integrationskurs III Interviewleitfaden Kurzinterview VI Interviewleitfaden Tiefeninterview VII Verzeichnis des Datenträgers VIII Selbstständigkeitserklärung IX

Die Staatsexamensarbeit untersucht, inwiefern jugendliche Rezipientinnen die Songtexte und Musikvideos deutschsprachiger Rapperinnen im Hinblick auf die in ihnen kommunizierten Weiblichkeitskonstruktionen beurteilen. Zur Beantwortung der Forschungsfrage wurden halb-strukturierte Gruppeninterviews mit weiblichen Personen zwischen 16-19 Jahren durchgeführt. Die Zusammensetzung der Gruppen unterschied sich im Hör- bzw. Konsumverhalten von Deutschrap der Befragten, um eine Vielfalt an Meinungen erfassen zu können. Ziel der Arbeit ist es insbesondere herauszufinden, inwiefern die Befragten die Selbstdarstellungspraktiken weiblicher Rap-Künstlerinnen als Akt der Emanzipation und Kritisierung patriarchaler Verhältnisse wahrnehmen, oder diese eher als Fortführung der bestehenden, männlich dominierten HipHop-Ordnung bewerten. Es konnte festgestellt werden, dass positive oder zustimmende Werturteile vor allem dann getroffen wurden, wenn die Selbstdarstellung der Künstlerinnen als feministischer Akt eingeordnet wurde. Insbesondere die Songtexte der Rapperinnen wurden aufgrund ihrer inhaltlich emanzipativen, empowernden Ausrichtung nahezu einstimmig positiv von den Teilnehmerinnen bewertet. Auch einer facettenreichen Selbstdarstellung wurde mit Zustimmung begegnet, zum Beispiel, wenn die Teilnehmerinnen im Songtext eine gewisse inhaltliche Tiefe verordneten. Positive Beurteilungen wurden weiterhin geäußert, wenn die unterschiedlichen Ebenen der Selbstdarstellung, also etwa das Zusammenwirken aus Songtext, Musikvideo und musikalischer Gestaltung, als stimmig und verständlich eingestuft wurden. Negative oder ablehnende Bewertungen wurden vor allem dann geäußert, wenn die Selbstdarstellung der Künstlerinnen als Restabilisierung weiblicher Objektifizierung eingeordnet wurden. Dies scheint begünstigt zu werden, wenn die äußerliche Selbstdarstellung einer Künstlerin als alleinstehendes oder dominierendes Merkmal wahrgenommen wird. Ebenfalls ablehnend bewertet wurden die kommunizierten Weiblichkeitskonstruktionen dann, wenn sie als vieldeutig oder widersprüchlich eingestuft wurden. Lösten die Selbstdarstellungspraktiken der Rapperinnen bei den Teilnehmenden eine kognitive Dissonanz aus, neigten diese erkennbar zu negativeren Beurteilungen. Auch die Vermutung, dass die äußerliche Selbstdarstellung einen instrumentellen Zweck, wie z.B. Clickbaiting, verfolgt wurde negativ bewertet.:Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung 5 2 Theoretische Grundlagen 12 2.1 Politikbegriff und Ziele der politischen Bildung 12 2.2 Konstruktion von Geschlecht als Grundannahme der Arbeit 14 2.3 Selbstverständlich oder längst überfällig? Geschlechtersensible, -bewusste und -reflexive Perspektiven in der politischen Bildung 18 3 HipHop meets Geschlechterforschung meets politische Bildung 25 3.1 HIS-tory of Rap? 25 3.2 Is this real? Authentizität als zentrales Element der HipHop-Kultur 30 3.3 Zum Verhältnis von HipHop, Rap und politischer Bildung 34 3.4 Geschlechterkonstruktionen im HipHop und Rap 38 3.4.1 „Alleinige Dominanz“ – Männlichkeitskonstruktionen im deutschen HipHop und Rap 39 3.4.2 „Bitches brauchen Rap“ – Weiblichkeitskonstruktionen im deutschen HipHop und Rap 42 3.4.3 Zwischenfazit 48 3.5 Deutsche Rapperinnen – Kritisierung oder Restabilisierung traditioneller Weiblichkeitskonstruktionen? 49 3.5.1 Kritisierung 50 3.5.2 Restabilisierung 53 3.6 Kritisierung vs. Restabilisierung – Spielt das überhaupt eine Rolle? 56 4 Methodik 59 4.1 Zustandekommen und Formulierung der Forschungsfragen 59 4.2 Entwicklung des Forschungsdesigns 61 4.2.1 Warum qualitative Sozialforschung? 61 4.2.2 Warum Interviews? 62 4.2.3 Konzeption des Interviewleitfadens 65 4.3 Erhebung der (Interview-)Daten 69 4.4 Aufbereitung und Auswertung der Daten 72 4.4.1 Transkription 72 4.4.2 Qualitative Inhaltsanalyse 74 5 Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 79 5.1 Beschreibungen von Weiblichkeitskonstruktionen 79 5.2 Interpretationen von Weiblichkeitskonstruktionen 80 5.3 Werturteile von Weiblichkeitskonstruktionen 94 5.4 Kontextvariablen 98 6 Diskussion 104 7 Fazit und Perspektiven für die politische Bildung 106 8 Literaturverzeichnis 115 9 Anhang 127 10 Selbstständigkeitserklärung 128

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Im ersten Teil der Arbeit werden die theoretischen Grundlagen zum dualen Prüfsystem in der Bundesrepublik Deutschland mit dem Schwerpunkt auf den Prüfbereich Wirtschafts- und Sozialkunde und den schriftlichen Prüfverfahren erörtert. Der anschließende empirische Teil gliedert sich in eine quantitative Dokumentenanalyse im Kapitel 3 und die qualitative Inhaltsanalyse von Experten-interviews im Kapitel 4. Durch die quantitative Datenerhebung werden einerseits Prüfungsaufgabensätze des Bereichs Wirtschafts- und Sozialkunde und anderer-seits Curricula, die dem Unterricht im Prüfbereich Wirtschafts- und Sozialkunde übergeordnet sind, hinsichtlich ihres inhaltlichen Gehaltes überprüft. Im Anschluss daran werden die Gegebenheiten im Wirtschafts- und Sozialkundeunterricht an sächsischen berufsbildenden Schulen mithilfe der Experteninterviews dargelegt. Das Kapitel fünf verbindet die erzeugten Aussagen aus den einzelnen empirischen Teilen und soll abschließend den Bezug zur These vom heimlichen Lehrplan herstellen. Im letzten Kapitel werden Empfehlungen formuliert, die die Situation der politischen Bildung in der beruflichen Bildung vor allem im Hinblick auf die schriftliche Abschlussprüfung im Bereich Wirtschafts- und Sozialkunde verbessern könnten.:Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung 1 2 Das duale Prüfsystem der Bundesrepublik Deutschland 3 2.1 Allgemeine Rechtsgrundlagen 4 2.2 Zuständige Stellen im Prüfprozess 6 2.2.1 Neuregelungen im Berufsbildungsgesetz und deren Konsequenzen 7 2.2.2 Aufgabenerstellungseinrichtungen 8 2.3 Regularien für den Prüfungsbereich Wirtschafts- und Sozialkunde 11 2.4 Schriftliche Prüfungsdurchführungsform und ihre Aufgabentypen 7 2.4.1 Gebundene Aufgabentypen 21 2.4.2 Nichtgebundene Aufgabentypen 25 2.4.3 Qualitätskriterien der schriftlichen Prüfung 29 2.5 Schnittmengen von politischer und beruflicher Bildung 31 3 Quantitative Datenerhebung 38 3.1 Analyse der Prüfungsaufgabensätze Wirtschafts- und Sozialkunde 38 3.1.1 Prüfungsaufgabensatz Bürokaufmann/-kauffrau (Winter 2011/12) 42 3.1.2 Prüfungsaufgabensatz Koch/Köchin (Winter 2011/2012) 44 3.1.3 Prüfungsaufgabensatz Mechatroniker/-in (Winter 2011/2012) 46 3.1.4 Zusammenfassung der Aufgabenanalyse 48 3.2 Lehrplananalyse 50 3.2.1 Baden-Württemberg .. 51 3.2.2 Bayern . 55 3.2.3 Berlin und Brandenburg 57 3.2.4 Bremen 60 3.2.5 Hamburg 64 3.2.6 Mecklenburg-Vorpommern 66 3.2.7 Niedersachsen 68 3.2.8 Nordrhein-Westfalen 71 3.2.9 Rheinland-Pfalz 73 3.2.10 Saarland 76 3.2.11 Sachsen 78 3.2.12 Schleswig-Holstein 82 3.2.13 Thüringen 86 3.2.14 Zusammenfassung der Lehrplananalyse 89 4 Qualitative Datenerhebung 91 4.1 Forschungsdesign 91 4.2 Methode der qualitativen Inhaltsanalyse 92 4.3 Ergebnisse der Inhaltsanalyse 93 4.3.1 Die Abschlussprüfung als Damoklesschwert für den Lehrenden 94 4.3.2 Nomen est omen 98 4.3.3 „Und alles andere hängt vom Lehrer ab, vom Geschick des Lehrers, seinen Unterricht zu gestalten und zu sagen, das ist wichtig.“ (3/343ff.) 101 4.3.4 Berufsbildender Unterricht und Prüfungswesen – Einheit oder Dualismus? 104 5 Konklusion 109 6 Empfehlungen 114 Literaturverzeichnis 116

Die wissenschaftliche Arbeit wertet eine Umfrage unter 710 studentischen Teilnehmer*innen aus ganz Deutschland aus, die zu ihren Erinnerungen an Politikunterricht befragt wurden. Jenseits der deutlichen Unterschiede hinsichtlich der Anzahl an Schuljahren mit einem Fach für politische Bildung zeigt sich, dass der Politikunterricht in vielen Bundesländern auch nach dem Paradigmenwechsel im Zuge des „PISA-Schocks“ 2001 noch immer eine starke Fokussierung auf Faktenvermittlung und Auswendiglernen aufweist. Trotz dass Internetseiten und Nachrichten-Apps mit Abstand als häufigste Quelle der politischen Informationsbeschaffung angegeben wurden, kam in knapp 80 Prozent des erlebten Politikunterrichts nie das Handy oder ein Computer zum Einsatz. Dies entspricht nicht den Anforderungen eines modernen, an der Lebenswelt der Schüler*innen orientierten Unterrichts und macht es nicht verwunderlich, dass nur jeder zweite Befragte dem eigenen Politikunterricht einen Einfluss auf die eigene Urteilsbildung zuspricht. Wie schon frühere Studien konstatierten, wünschen sich Viele einen früheren Beginn des Unterrichtsfaches bzw. eine Ausweitung der schulischen politischen Bildung. In diesem Zusammenhang haben die Untersuchungen deutliche Zusammenhänge zwischen der Zeit politischer Bildung im Schulalltag und qualitativen Kriterien guter politischer Bildung ergeben. So steigt bspw. mit der Fachstundenanzahl auch die methodische Abwechslung im Politikunterricht. Deshalb sollte sich die Politikdidaktik bundesweit weiterhin für eine Stärkung und Verankerung der politischen Bildung an allen Schularten stark machen, da ausreichend unterrichtliche Zeit ein Bedingungsfaktor für eine nachhaltige Kompetenzausbildung darstellt. Des Weiteren muss es zu den primären Aufgaben der Politikdidaktik gehören, eine multimediale Lehramtsausbildung zu forcieren und die notwendige Medienkompetenz auf Seiten der Politiklehrer*innen auszubilden. Außerdem sollte sie politischen Bildner*innen bei Fragen der eigenen Meinungsäußerung beiseite stehen und ihnen bewährte Handlungsstrategien an die Hand geben, um dem Ruf der Indoktrination zu entgehen und politische Ideologisierung zu vermeiden, ohne dabei gleichwohl kontroverse und aktuelle Themen gänzlich zu vermeiden. Denn die Positionierung von Lehrkräften in der Schule weist in den Umfragedaten ambivalente Wechselwirkungen auf.:Vorwort Einleitung Zum aktuellen Stand schulischer politischer Bildung in Sachsen und Deutschland Forschungsinteresse und Fragebogen Umfragerealisierung und Stichprobenzusammensetzung Methodisches Vorgehen Untersuchungsergebnisse: Erinnerungen an Politikunterricht Schlussfolgerungen für die Politikdidaktik Ausblick und Methodenkritik Quellen Anhang Selbstständigkeitserklärung

Den NSU als Komplex (#NSU-Komplex) zu begreifen, bedeutet, dessen gesellschaftliche Entstehungsbedingungen zu verstehen und aus den Erkenntnissen Schlüsse für gelingende Präventionsarbeit zu ziehen. Das zentrale Ziel, das wir in diesem Methodenhandbuch für die Bildungsarbeit verfolgen, ist das Kennenlernen und die Sichtbarkeit der Betroffenenperspektiven nach dem Ansatz „Zuhören, Vertiefen, Aktiv werden“ von Ayşe Güleç und Fritz Laszlo Weber.1 In den Fokus gerückt werden die Lebensgeschichten und die Perspektiven der Angehörigen von Enver Şimşek, Abdurrahim Özüdoğru, Süleyman Taşköprü, Habil Kılıç, Mehmet Turgut, İsmail Yaşar, Theodoros Boulgarides, Mehmet Kubaşık, Halit Yozgat und Michèle Kiesewetter. Lehrkräfte und Multiplikator:innen sollen sich mit dem hier zur Verfügung gestellten Material ermutigt fühlen, mit jungen Menschen die Geschichten der Opfer des NSU zu erarbeiten, Migrationsgeschichte und -gegenwart in Deutschland kennenzulernen und sich mit Rassismus und seiner Wirkungsweise anhand des NSU-Komplexes auseinanderzusetzen.