<p>Huvudsyftet i föreliggande studie är att undersöka hur elever följer uppgiftsinstruktionernai uppgiften med lägst svårighetsgrad från 2009 års skriftliganationella prov i svenska och svenska som andra språk.I Skolinspektionens rapport Kontrollrättning av nationella prov i grundskolan och gymnasieskolan framkommer att lärare inte bedömer de nationella proven likvärdigt. En av anledningarna till den ickelikvärdiga bedömningen är att tolkningsutrymmet ibedömningsanvisningarna till det nationella provet är alltför stort. Med anledning avdet stora tolkningsutrymmet avser vi att i största möjliga mån ordagrant följabedömningsanvisningarna för nationella provet i svenska och svenska somandraspråk och därigenom precisera anvisningarna. Metod i studien går ut på attavgränsa de lägsta kraven för betyget G utifrån hur de är formulerade i uppgiftsbeskrivningenoch lärarens bedömningsanvisningar. För att konkretiserabedömningsanvisningarna används exempel från elevtexter. Studien visar att det lägsta kravet för betyget G kan delas upp i fyra kriterier somvar för sig kan bedömas och av dessa är kriteriet att resonera svårast att uppfylla. Därmed är det elevens förmåga att resonera som utgör brytpunkten för betyget IGoch G. Studien visar att oavsett omfattning av enskilda uppgiftskriteriers tolkningsutrymmeär det möjligt att identifiera och avgränsa kriterierna för att därigenomsträva efter att varje elevtext bedöms enligt samma måttstock. Tillämpas dettatillvägagångssätt vid elevtextbedömning i allmänhet minskar sannolikt risken förickelikvärdig bedömning, åtminstone inom den egna elevgruppen. En tänkbar åtgärdför att få bukt med ickelikvärdighetsproblematiken som nationella provet i svenskaoch svenska som andraspråk ger upphov till, vore att Skolverkets bedömningsanvisningartillhandahöll definitioner av för uppgifterna centrala begrepp, såsom vaddet innebär att resonera.Huvudsyftet i föreliggande studie är att undersöka hur elever följer uppgiftsinstruktionernai uppgiften med lägst svårighetsgrad från 2009 års skriftliganationella prov i svenska och svenska som andra språk.I Skolinspektionens rapport Kontrollrättning av nationella prov i grundskolan ochgymnasieskolan framkommer att lärare inte bedömer de nationella proven likvärdigt.En av anledningarna till den ickelikvärdiga bedömningen är att tolkningsutrymmet ibedömningsanvisningarna till det nationella provet är alltför stort. Med anledning avdet stora tolkningsutrymmet avser vi att i största möjliga mån ordagrant följabedömningsanvisningarna för nationella provet i svenska och svenska somandraspråk och därigenom precisera anvisningarna. Metod i studien går ut på attavgränsa de lägsta kraven för betyget G utifrån hur de är formulerade i uppgiftsbeskrivningenoch lärarens bedömningsanvisningar. För att konkretisera bedömningsanvisningarna används exempel från elevtexter. Studien visar att det lägsta kravet för betyget G kan delas upp i fyra kriterier somvar för sig kan bedömas och av dessa är kriteriet att resonera svårast att uppfylla. Därmed är det elevens förmåga att resonera som utgör brytpunkten för betyget IG och G.Studien visar att oavsett omfattning av enskilda uppgiftskriteriers tolkningsutrymmeär det möjligt att identifiera och avgränsa kriterierna för att därigenomsträva efter att varje elevtext bedöms enligt samma måttstock. Tillämpas dettatillvägagångssätt vid elevtextbedömning i allmänhet minskar sannolikt risken förickelikvärdig bedömning, åtminstone inom den egna elevgruppen. En tänkbar åtgärdför att få bukt med ickelikvärdighetsproblematiken som nationella provet i svenska och svenska som andraspråk ger upphov till, vore att Skolverkets bedömningsanvisningar tillhandahöll definitioner av för uppgifterna centrala begrepp, såsom vad det innebär att resonera.</p>

No description available.

<p>Förståelse för ekologiska fenomen är avgörande, både för att ungdomar ska få insikt i världen de lever i, och för att undervisningen ska uppnå de mål som satts upp av skolverket. Syftet med denna studie var att undersöka möjligheterna att testa sådan förståelse med hjälp av ett skriftligt prov. I fem gymnasieklasser fick 109 elever svara på provfrågor av faktatyp och förståelsetyp. Resultaten visar att eleverna tyckte bättre om faktafrågorna än förståelsefrågorna. Ytterst få elever kunde dock använda sina faktakunskaper till att lösa ett problem kring fotosyntesen. Det är möjligt att ett annat resultat skulle kunna ha uppnåtts om eleverna hade fått en chans att få frågan omformulerad, eller om det hade funnits ett tillfälle för en muntlig utvärdering. Slutsatsen från denna studie är att läraren måste utgå från elevernas egna teorier för att skapa förståelse för ett fenomen.</p>

Huvudsyftet i föreliggande studie är att undersöka hur elever följer uppgiftsinstruktionernai uppgiften med lägst svårighetsgrad från 2009 års skriftliganationella prov i svenska och svenska som andra språk.I Skolinspektionens rapport Kontrollrättning av nationella prov i grundskolan och gymnasieskolan framkommer att lärare inte bedömer de nationella proven likvärdigt. En av anledningarna till den ickelikvärdiga bedömningen är att tolkningsutrymmet ibedömningsanvisningarna till det nationella provet är alltför stort. Med anledning avdet stora tolkningsutrymmet avser vi att i största möjliga mån ordagrant följabedömningsanvisningarna för nationella provet i svenska och svenska somandraspråk och därigenom precisera anvisningarna. Metod i studien går ut på attavgränsa de lägsta kraven för betyget G utifrån hur de är formulerade i uppgiftsbeskrivningenoch lärarens bedömningsanvisningar. För att konkretiserabedömningsanvisningarna används exempel från elevtexter. Studien visar att det lägsta kravet för betyget G kan delas upp i fyra kriterier somvar för sig kan bedömas och av dessa är kriteriet att resonera svårast att uppfylla. Därmed är det elevens förmåga att resonera som utgör brytpunkten för betyget IGoch G. Studien visar att oavsett omfattning av enskilda uppgiftskriteriers tolkningsutrymmeär det möjligt att identifiera och avgränsa kriterierna för att därigenomsträva efter att varje elevtext bedöms enligt samma måttstock. Tillämpas dettatillvägagångssätt vid elevtextbedömning i allmänhet minskar sannolikt risken förickelikvärdig bedömning, åtminstone inom den egna elevgruppen. En tänkbar åtgärdför att få bukt med ickelikvärdighetsproblematiken som nationella provet i svenskaoch svenska som andraspråk ger upphov till, vore att Skolverkets bedömningsanvisningartillhandahöll definitioner av för uppgifterna centrala begrepp, såsom vaddet innebär att resonera.Huvudsyftet i föreliggande studie är att undersöka hur elever följer uppgiftsinstruktionernai uppgiften med lägst svårighetsgrad från 2009 års skriftliganationella prov i svenska och svenska som andra språk.I Skolinspektionens rapport Kontrollrättning av nationella prov i grundskolan ochgymnasieskolan framkommer att lärare inte bedömer de nationella proven likvärdigt.En av anledningarna till den ickelikvärdiga bedömningen är att tolkningsutrymmet ibedömningsanvisningarna till det nationella provet är alltför stort. Med anledning avdet stora tolkningsutrymmet avser vi att i största möjliga mån ordagrant följabedömningsanvisningarna för nationella provet i svenska och svenska somandraspråk och därigenom precisera anvisningarna. Metod i studien går ut på attavgränsa de lägsta kraven för betyget G utifrån hur de är formulerade i uppgiftsbeskrivningenoch lärarens bedömningsanvisningar. För att konkretisera bedömningsanvisningarna används exempel från elevtexter. Studien visar att det lägsta kravet för betyget G kan delas upp i fyra kriterier somvar för sig kan bedömas och av dessa är kriteriet att resonera svårast att uppfylla. Därmed är det elevens förmåga att resonera som utgör brytpunkten för betyget IG och G.Studien visar att oavsett omfattning av enskilda uppgiftskriteriers tolkningsutrymmeär det möjligt att identifiera och avgränsa kriterierna för att därigenomsträva efter att varje elevtext bedöms enligt samma måttstock. Tillämpas dettatillvägagångssätt vid elevtextbedömning i allmänhet minskar sannolikt risken förickelikvärdig bedömning, åtminstone inom den egna elevgruppen. En tänkbar åtgärdför att få bukt med ickelikvärdighetsproblematiken som nationella provet i svenska och svenska som andraspråk ger upphov till, vore att Skolverkets bedömningsanvisningar tillhandahöll definitioner av för uppgifterna centrala begrepp, såsom vad det innebär att resonera.

År 2012 utkom en studie Lika för alla? – Omrättning av nationella prov i grundskolan och gymnasieskolan under tre år (2012). I den har skolinspektionen samlat in och rättat om nationella prov. Syftet har varit att kontrollera att kvalitén upprätthålls, genom att analysera om ursprungsrättare gör korrekta bedömningar av uppsatserna. Resultaten visar att nästan varannan uppsats i svenska B på gymnasiet får ett avvikande betyg mellan lärarna och kontrollanterna. Läraren sätter allt som oftast ett högre betyg än kontrollanten (2012:17-18). Exakt vad skillnaderna är framkommer inte. I den här uppsatsen granskar jag nationella prov som är skrivna av gymnasieelever i årskurs 3 år 2010. Eleverna har haft i uppgift att skriva debattinlägg, nöd och lust som behandlar äktenskapsrelaterade frågor. Dessa uppsatser har jag analyserat utifrån två aspekter. En form av innehållsanalys där jag har granskat elevernas subjektsperspektiv, samt en argumentationsanalys utifrån Palmérs och Östlund– Stjärnegårdhs modell i Bedömning av elevtext- en modell för analys. Syftet har varit att undersöka hur gymnasieelever argumenterar och vilka subjekt som är vanligast, samt om det fanns några betygs– och könsmässiga skillnader mellan dem. Mitt material är begränsat och på så sätt går det inte att dra några generella slutsatser. Men resultaten visar bland annat att eleverna oftast använder sig av aktörer i texterna och att pojkar tenderar att använda företeelser/ förnimmelser och organisationer som subjekt medan flickor använder individer som: barnen, föräldrarna eller Gyllenhammar. Resultaten kan vara kopplade till vad annan forskning visat vad beträffar genusskillnader, där män och kvinnor anses ha olika samtalsstil. Mäns stil anses vara opersonligare och mer distanserad medan kvinnors samtalsstil är mer samhörighetsskapande och privat. När det gäller argumentationsanalysen så har inte några tydliga genusskillnader framkommit. Men när det gäller betygen så har jag framförallt urskilt två tydliga kvalitetsdrag: graden av personlighet och förekomsten av en tydlig tes. De godkända eleverna är minst personliga, de diskuterar äktenskap och skilsmässa utan att använda personliga erfarenheter. De väl godkända eleverna är mest personliga och på gränsen till privata. De beskriver utelämnade skildringar och känslor kring framförallt skilsmässor. Medan de mycket väl godkända eleverna inte är lika personliga utan debatterar utifrån ett samhällsperspektiv. Lite drygt hälften av eleverna har otydliga teser i sina texter. Det innebär att de har en tes inledningsvis som de senare argumenterar mot. Eleverna debatterar på så sätt inte, de diskuterar. Faktum är att två av de godkända eleverna inte har någon tes alls. Samtliga av de väl godkända eleverna har teser, men dessa blir otydliga då de argumenterar mot dem i slutet av debattinlägget. De mycket väl godkända texterna har teser som följer som en röd tråd genom texterna.

Förståelse för ekologiska fenomen är avgörande, både för att ungdomar ska få insikt i världen de lever i, och för att undervisningen ska uppnå de mål som satts upp av skolverket. Syftet med denna studie var att undersöka möjligheterna att testa sådan förståelse med hjälp av ett skriftligt prov. I fem gymnasieklasser fick 109 elever svara på provfrågor av faktatyp och förståelsetyp. Resultaten visar att eleverna tyckte bättre om faktafrågorna än förståelsefrågorna. Ytterst få elever kunde dock använda sina faktakunskaper till att lösa ett problem kring fotosyntesen. Det är möjligt att ett annat resultat skulle kunna ha uppnåtts om eleverna hade fått en chans att få frågan omformulerad, eller om det hade funnits ett tillfälle för en muntlig utvärdering. Slutsatsen från denna studie är att läraren måste utgå från elevernas egna teorier för att skapa förståelse för ett fenomen.

No description available.

Detta är en undersökning av grammatiska skillnader mellan de två betygen A och C i det skriftliga nationella provet i svenska 1 på gymnasiet. Studiens syfte är att undersöka om grammatiska skillnader har någon påverkan på om elevtexten erhåller betyget A eller C. Undersökningen inkluderar olika variabler och fokuset i studien ligger främst på den syntaktiska grammatiken. Metoden som använts i undersökningen är av kvantitativt slag. Materialet är hämtat från det nationella provet i svenska 1 på gymnasiet vårterminen 2013. 20 elevtexter har inkluderats i undersökningen, 10 av varje betyg. Bland mängden av resultat så kan det fastställas att A-texterna använder sig av fler utbyggda nominalfraser än C-texterna, subjektet är den vanligaste satsdelen i fundamentet och att A-texterna har en betydligt högre ordvariation än C-texterna. I diskussionen jämförs vissa resultat med resultat som framkommit i tidigare forskning och det som bland annat kan konstateras är att elevernas ordvariation verkar ha sjunkit genom åren, variationen i fundamentet har stigit samt att dagens meningslängd bland de högre betygen kan jämställas med meningslängden för de lägre betygen tidigare år.

Enligt Skolverket ska lärare använda sig av grupparbeten i både undervisning och som bedömningssituation eftersom elever är olika. Vissa presterar bättre vid individuella övningar och prov medan andra gör det i grupparbete. Det har blivit ännu tydligare att lärare måste kunna hantera gruppbedömning i och med införandet av den nya skolreformen 2011. Detta eftersom ett muntligt gruppdelprov blev obligatoriskt för alla elever i årskurs 1. För att undersöka hur lärare ser på de svårigheter och utmaningar som finns vid ett sådant moment genomfördes intervjuer med två lärare på gymnasiet. Resultatet visar att dessa lärare undviker att använda grupparbeten som bedömningsgrund då bedömningen ska spegla elevernas individuella matematikkunskaper. Men då en bedömning ska ske används en muntlig bedömning och med hjälp av en bedömningsmatris finner respondenterna det möjligt att få till en relativt rättvis bedömning. Resultatet visar även att dessa lärare har stor medvetenhet om att gruppsammansättningen kan påverka elevernas prestation.

Syftet med föreliggande studie är att synliggöra och diskutera de föreställningar som råder kring kunskapskrav, betyg och prov ur läroplanens textavsnitt Kunskapskrav för högstadiet och vilka konsekvenser olika tolkningar från betygsättande högstadielärare kan innebära och hur användningen av kunskapskrav, betyg och prov påverkar eleven. Studien är kvalitativ och är skriven utifrån diskursanalys som ser språket som en konstruktion och det som studeras är hur olika begrepp eller diskurser är konstruerade. I diskursanalys behandlas text som data. Resultatet analyserades med den tredimensionella modellen för att förstå hur språket i texten är uppbyggt och kopplas ihop med samhälle och vad som utgör de handlingar och beteende hen utför. Resultatet utifrån den tredimensionella modellen visade att hela Lgr11 är som en instruktionstext som berättar vad som bör eller ska göras. Beroende av hur lärare tolkar lgr11 kan ge ojämna betyg mellan olika skolor. Teori som användes är socialkonstruktionistiskt tradition vilket bygger på att verkligheten består av olika diskurser som har konstituerats socialt. Det finns alltså en förbindelse mellan hur texten är sammansatt och hur den tolkas. Vidare användes kritisk diskursanalys som teori, som syftar till att avslöja maktrelationer vi befinner oss i. Resultatet och slutsatsen visade att följderna blir begränsningar i livsval och karriär om man inte följer det som står i Skolverkets texter som är beslutat som kunskapskrav. Lärandet och lusten förvinner i mängden av alla krav som ställs på eleven och kunskapsnormen utgör en makt i vilka alla ska fogas in.