I denna studie har syftet varit att undersöka musikpedagoger i särskolan och deras planeringssätt och framtagning av lektionsmaterial. Undersökningen har gjorts i form av intervjuer med tre musikpedagoger. I diskussionskapitlet relateras infromanternas svar med den forskning och bakgrund som beskrivs i uppsatsen. Tidigare forskning beskriver att vid planering använder sig pedagoger oftast av improvisation, elevinflytande och egen erfarenhet. Vid framtagning av material är det oftast lektionens aktivitet, elevers musiksmak och färdighetsnivå som styr innehållet enligt tidigare forskning. Studien visar att alla tre pedagoger använder sig mycket av sin erfarenhet vid planering. Framtagning av material skiljer sig på så sätt att en pedagog arbetar mycket med elevinflytande där eleven oftast bestämmer materialet. En annan pedagog har sångpärmar på skolan med många sånger och den tredje pedagogen kan oftast använda sig av nätet för att hitta sånger till förutbestämda teman som skolan ska arbeta med.

No description available.

No description available.

Samplanering har visat sig vara ett svårdefinierat begrepp och ett begrepp som förekommer i många olika kontexter. Samplaneringens exakta innebörd blir därför svår att förstå. Tidigare forskning visar på begränsningar inom området, när begreppet samplanering förekommer tas det upp med andra närliggande begrepp. Studiens syfte är att belysa en samplaneringsprocess mellan tre lärare i årskurs 1, från första skedet där lärarna planerar undervisning gemensamt, till dess utfall i klassrummet samt lärarnas reflektion kring lektionen och dess koppling till samplaneringen. Frågeställningarna blir därmed: 1.     Hur går samplaneringen till och vilken form av samarbete sker? 2.      Hur sker samplaneringsprocessen från styrdokument till lektionens utfall? 3.     Hur inverkar samplaneringen på undervisningens likvärdighet och lärarens autonomi? Studies teoretiska utgångspunkter är Akkers (2013) olika läroplansnivåer, samhandlingstrappans representationer av samarbete (Hillbom, 2021), ramfaktorteorin (Lundgren 1999) samt begrepp närliggande samplanering.  De metoder som använts är observationer av samplanering och lektioner samt semi-strukturerade intervjuer. Den totala insamlade empirin omfattar cirka 52 datorskrivna A4-sidor, som sedan sammanfattas och analyseras utifrån en tematisk innehållsanalys. De resultat som framkommit är att lärarna utgår från en grovplanering, för att veta vad som ska planeras inför varje samplaneringstillfälle. Lärarna diskuterar lektionens utförande på en kollegial nivå, sedan delas arbetet upp genom att lärarna planerar varsin lektion utifrån ett varsitt ämne. De färdiga lektionsplaneringarna används sedan i undervisningen av samtliga lärare, där de anpassar lektionsplaneringen utefter elevgrupp.  Studiens resultat visar, i likhet med tidigare forskning (se t.ex. Cook & Friend, 1995; Hawley Miles & Darling Hammond 1997; Lundgren 2021) att ett välfungerande samarbete är en viktig faktor för en lyckad samplanering. Resultatet visar även att lärarna kan utöva autonomi och improvisation i samplaneringsprocessen, vilket tidigare forskning (se t.ex. Biesta 2015; Frostenson 2015; Maheux & Lajoie 2010) har lyft som viktiga delar inom lärarprofessionen. Till sist visar resultatet på att lärarna i denna studie får avsatt tid till samplanering, vilket skiljer sig från tidigare forskning (se t.ex. Nordgren et al., 2019) där lärare upplever missnöje med att få tid avsatt till planering.  Ovanstående resultat kan vara en förklaring till varför lärarna känner sig nöjda med samplaneringen.  De slutsatser som kan dras från denna fallstudie är att samplanering har potential att främja undervisningen. För att samplaneringen ska lyckas krävs det att lärarna samarbetar, får avsatt tid till samplanering och bearbetar lektionsplaneringarna med kollegor, men också enskilt. Detta kan i så fall gynna undervisningens likvärdighet och lärarens autonomi.    Nyckelord: samplanering, kollegialt samarbete, autonomi, improvisation, likvärdighet, ramfaktorteori, samverkan

Den svenska grundskolan har genomgått stora förändringar de senaste decennierna. Utvecklingen av läraryrket har gått från att innebära mycket ensamarbete mot att mer och mer innefatta möjlighet till samarbete med kollegor. Den som arbetar som lärare i den svenska skolan nu på 2020-talet har inte bara möjligheten att samarbeta med kollegor, utan förväntas också göra det. Det används många olika uttryck för att beskriva vad detta samarbete ska innehålla. Lärande samtal, lärande gemenskap och pedagogiskt samarbete är några exempel. Denna studie fokuserar på kollegialt lärande, vilket är ytterligare ett begrepp som används. Studien syftar till att utveckla en skolas kollegiala lärande och följa dess utveckling. Detta i ett projekt där personalen fått vara med och forma både mål, innehåll och upplägg. Studien är utformad för att ta reda på vad lärare reflekterar över i lärande samtal inom ramen för ett gemensamt utvecklingsarbete. Den organisation som skapats för projektet bygger på en struktur för den gemensamma arbetslagstiden och består av en serie aktionsrundor med vardera fyra steg. Stegen innehåller samplanering, genomförande av undervisning, videoobservationer med tillhörande lärande samtal, samt avslutande reflektionssamtal i grupp. Reflektionssamtalen filmades och bildar underlag för studiens analys. I analysen framkommer några teman för vad lärare samtalar om i kollegialt lärande som det skapats en tydlig struktur och organisation för. I resultatet blir det synligt vilken enorm betydelse kommunikation har för lärande. Det framkommer också exempel på vad brist på kommunikation kan leda till. Det blir synligt att lärare till viss del förlitar sig till ett samarbete utan kommunikation, så kallad tyst kommunikation. Resultatet visar också betydelsen av hur det kollegiala lärandet har organiserats i form av tid och strukturer för samtal. Kommunikation i allmänhet är inte tillräckligt för att skapa en lärande kultur på en skola. Det är betydelsefullt med ett klimat som gynnar reflektion, och då även kritisk reflektion. Det tar tid att förändra en skolas inre kultur och skapa nya gemensamma normer och värderingar kring både lärarnas och elevernas lärande vilket ger implikationer till skolledare att låta utvecklingsprocesser med kollegialt lärande få ta tid. Det kan också krävas en påtvingad struktur som hjälper arbetslag att komma igång och hålla fokus på utvecklingsområdet. Samtidigt väcker studien funderingar på vilken inverkan en struktur med givna frågeställningar har på ett lärande samtal. / The Swedish compulsory school has undergone major changes in recent decades. The development of the teaching profession has gone from involving a lot of solo work to an increased opportunity for collaboration with colleagues. Those who work as teachers in the Swedish school now in the 2020s not only have the opportunity to collaborate with colleagues, but also expected to do so. Many different expressions are used to describe what this collaboration should contain. Learning conversations, learning community and pedagogical collaboration are some examples. This study focuses on collegial learning, which is another concept used. The study aims to develop a school's collegial learning and follow its development. This is accomplished in a project where the teachers have been involved in constructing both goals, content and structure. The study is designed to find out what teachers reflect upon in learning conversations within a joint development work. The organization created for the project is based on a structure for the collective time of the team and consists of a series of action rounds with four steps each. The steps include co-planning, implementation of teaching, video observations with associated learning conversations, and concluding reflection conversations in groups. The reflection conversations were filmed to form the basis of the study's analysis. The analysis reveals some topics for what teachers talk about in collegial learning for which a distinct structure and organization has been created. The result shows the enormous importance of communication for learning. There are also examples what lack of communication can lead to. It becomes apparent that teachers to some extent rely on collaboration without communication, so-called silent communication. The results also show the importance of organization of collegial learning in terms of time and conversational structures. Communication in general is not enough to create a learning culture among teachers in school. It is important to have a climate that favors reflection, also including critical reflection. It takes time to change the internal culture of a school and create new collective norms and values regarding learning for both teachers and students. This implies that school leaders should allow development processes with collegial learning to take time. An enforced structure may also be required to help teams get started and stay focused in the development area. At the same time, the study raises questions about the impact a structure with given issues can have on learning conversation.