Cette recherche est consacrée à l’instruction en Afrique de l’Est allemande (Deutsch-Ostafrika : DOA), devenue au lendemain de la Grande Guerre un mandat britannique, le Tanganyika Territory, au sein de la British East Africa (BEA). Ce changement aurait pu entraîner des ruptures dans la politique scolaire, en particulier à l’endroit des Africains qui constituaient la majorité de la population aux côtés des Arabo-Swahili, des Indiens et d’une minorité d’Européens. Or, une logique de laisser-faire a prévalu durant la domination britannique qui s’est exercée dans le cadre d’un indirect rule, avec des moyens insuffisants accordés à l’enseignement. La formation d’auxiliaires, d’une main-d’œuvre qualifiée et d’agents intermédiaires pour les besoins de la colonisation reste primordiale dans les objectifs de la scolarisation, comme au temps de la DOA. Et en situation coloniale, les Arabo-Swahili et les Indiens continuent de jouer un rôle déterminant. Mosaïque de sociétés et de langues, la question linguistique s’avère fondamentale dans les enjeux scolaires sur ce territoire. À ce propos, des débats et des tensions virent le jour entre les différents acteurs éducatifs. Néanmoins, le kiswahili demeura pendant toute la période coloniale et au-delà.Malgré les discours et les enquêtes en vue d’une amélioration et d’une adaptation de l’enseignement, l’instruction du plus grand nombre ne figure pas au programme des écoles gouvernementales, davantage attachées à la formation d’une élite, que ce soit dans la DOA ou au Tanganyika Territory. La prise en charge de ce volet de l’enseignement reste dévolue aux établissements confessionnels tenus par les missionnaires, dont certains étaient présents depuis les dernières décennies du XIXème siècle. Mais les missionnaires poursuivent comme objectif essentiel l’évangélisation. La Seconde Guerre mondiale marque cependant une rupture dans la politique scolaire. Les associations et partis nationalistes, principalement la Tanganyika African National Union (TANU), s’approprient la question de l’instruction, surtout celle des Africains, pour préparer l’accession à l’indépendance. Ce pays si divers trouvera son unité grâce au chemin parcouru, souvent sinueux, pour adopter une langue commune africaine, le kiswahili, généralisé à l’époque coloniale allemande et à un homme, Julius Nyerere, qui va faire de l’instruction une priorité nationale. / This research is devoted to education in German East Africa (Deutsch-Ostafrika : DOA), which became Tanganyika Territory as a part of the British East Africa (BEA) in the aftermath of the Great War. This transition could have resulted in a discontinuity of school policy, particularly with regard to Africans who formed the majority of the population alongside Arabo-Swahili, Indians and a minority of Europeans. Instead, a strategy of laissez-faire prevailed during the British rule, which was a style of Indirect Rule that allotted insufficient means to education. The educational priorities, like at the time of DOA, were rather to train auxiliaries, create a skilled workforce and reinforce the intermediaries for the purpose of colonization. But even in this colonial context, Arabo-Swahili and Indians continued to play a decisive role. As a mosaic of societies and languages, the question of language proved pivotal in the educational discussions of the territory. Debates and tensions thus emerged between various educational actors; and yet, the Kiswahili persisted throughout the entire colonial period and beyond.Despite speeches and investigations meant to improve and adapt the educational system, education for the majority was not part of the program of government schools. These schools were far more concerned with training an elite during the German and British colonial periods. Education for the minorities was provided by religious schools run by the missionaries, some of them having existed since the last decades of the 19th century. Missionaries pursued evangelism as their main objective. However, World War II marked a rupture in school policy. Nationalist associations and parties, mainly the Tanganyika African National Union (TANU), appropriated the issues of education, especially African education, to prepare for independence. This diverse country finally achieved unity thanks to two factors: one, the efforts to adopt a common African language, Kiswahili, which was generalized during the German colonial era, and two, a man named Julius Nyerere, who made education a national priority. / Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Schulausbildung in Deutsch-Ostafrika (DOA). Nach dem Ersten Weltkrieg wurde das Tanganyika Territory, unter britisches Mandat gestellt, als Teil des Verbundes des British East Africa (BEA). Diese Zäsur brachte Umbrüche in der Schulpolitik mit sich, insbesondere für die afrikanische Bevölkerung, welche die Mehrheit der Bevölkerung stellten, vor arabischen Swahili, Indern und der europäischen Minderheit. Dennoch war die Zeit der britischen Vorherrschaft, im Rahmen der indirect rule, von einer Logik des Laisser-faire geprägt, und für die Ausbildung standen nur unzureichende Mittel zur Verfügung. Auch in dieser Zeit, wie auch schon während der deutschen Kolonialisation, blieb die Ausbildung von Hilfspersonal, qualifizierten Arbeitskräften und mittleren Verwaltungs-beamten das vornehmliche Ziel der Schulbildung. Unter den britischen Kolonialherren spielten weiterhin die arabischen Swahili und Inder eine wichtige Rolle. In diesem Puzzle aus verschiedenen Gesellschaften und Sprachen auf diesem Territorium war hinsichtlich schulischer Belangen die Frage nach dem Erlernen der Sprachen von fundamentaler Bedeutung. Diesbezüglich kam es zu Auseinandersetzungen und Spannungen zwischen den verschiedenen Akteuren der schulischen Bildung. Trotzem blieb das Kiswahili während der gesamten Kolonialzeit und auch über diese Zeit hinaus die vorherrschende Sprache.Trotz vieler Reden und Studien im Hinblick auf die Verbesserung und Anpassung des Unterrichts, das Unterrichten der Hauptzahl der Bevölkerung war nicht Ziel von der Regierung eingerichteten Schulen, die vornehmlich der Ausbildung der Elite dienten, sowohl unter der deutschen Kolonialherrschaft, als unter britischem Mandat. Das Unterrichten der anderen Bevölkerungskreise wurde konfessionnell getragenen Schulen überlassen, die von Missionaren geleitet wurden, die teilweise seit dem ausgehenden 19. Jahrhundert auf dem Territorium anwesend gewesen sind. Deren Hauptziel war jedoch die Mission. Der Zweite Weltkrieg bringt dennoch eine Zäsur in der Schulpolitik mit sich. Vereinigungen und nationalistische Parteien, insbesondere die Tanganyika African National Union (TANU), machen sich die Frage der Schulbildung, insbesondere die der afrikanischen Bevölkerung, zu eigen, mit dem Ziel des Erlangens der Unabhängigkeit. Dieses sehr vielseitige Land wird seine Einheit in dem gemeinsam beschrittenen, verschlugenen Weg finden in der Wahl einer gemeinsamen afrikanischen Sprache, dem Kiswahili, das während der deutschen Kolonialzeit durchgesetzt wurde, und durch Julius Nyerere, der die Schulbildung zu einer Frage von nationaler Wichtigkeit machte.

Dans les dernières décennies, une majorité des pays occidentaux a vu les filles surpasser les garçons en matière de réussite académique. Pourtant, celles-ci restent sous-représentées dans les sciences et la recherche. Nous proposons dans la présente thèse d’explorer ce paradoxe contemporain à la lumière de la théorie de la justification du système (Jost & Banaji, 1994). En particulier, nous suggérons qu’il existe un stéréotype de genre de réussite scolaire, non spécifique à une discipline particulière, dont le contenu permet la justification et le maintien des trajectoires académiques défavorables aux femmes. Cette hypothèse générale est testée dans trois axes de recherche, donnant lieu à huit études. Le premier axe est destiné à documenter le contenu d’un stéréotype de genre de réussite scolaire. Le deuxième axe est consacré à l’étude du rôle possible du stéréotype de genre de réussite scolaire dans la perpétuation des inégalités de genre dans les trajectoires académiques. Enfin, l'objectif dans le troisième axe est de tester dans quelle mesure le stéréotype de genre de réussite scolaire permet de satisfaire le besoin de justifier le système lorsque celui-ci est menacé. Pris dans leur ensemble, les résultats indiquent que les élèves ont connaissance d’un stéréotype de genre décrivant les filles qui réussissent à l’école comme moins affirmées, mais plus conformismes et plus intelligentes et travailleuses que les garçons qui réussissent. Cependant, l’intelligence des filles est jugée moins malléable que celle des garçons. Les résultats semblent en outre confirmer que le contenu de ce stéréotype de genre, parce qu’il associe aux garçons plus qu’aux filles les caractéristiques jugées prédictives de la réussite dans les filières prestigieuses, pourrait servir une fonction de rationalisation et de maintien des trajectoires scolaires défavorables aux filles. En conclusion de cette thèse, nous réaffirmons la nécessité pour les recherches futures d'articuler les explications de niveaux intra-individuel, situationnel, positionnel et idéologique pour une meilleure compréhension des processus de perpétuation de la hiérarchie de genre défavorable aux femmes dans le milieu académique. / In spite of continuous academic improvement, female students are still underrepresented in the fields of science and research. Our aim is to explore this contemporary paradox from a system justification perspective (Jost & Banaji, 1994). Specifically, we suggest that a gender stereotype on academic achievement exists, and that its content serves to justify and maintain unfavourable academic paths for women. We test this general assumption in eight studies organized into three lines of research. The first line is intended to document the content of a gender stereotype on academic achievement. The second one focuses on the role of the gender stereotype on academic achievement in the perpetuation of gender inequalities in academic paths. The third one is devoted to testing the justifying function of the gender stereotype on academic achievement, when the gender system is threatened. Taken together, results show that students are aware of the shared belief that girls who succeed in school are less assertive, but more compliant, intelligent and hardworking than boys who succeed in school. Girls' intelligence is nevertheless described as less malleable than boys' intelligence. Results indicate that the caracteristics deemed to predict success in the most prestigious fields of education are ascribed to male students more than to female students, confirming that the gender stereotype on academic achievement could serve to rationalize and perpetuate the gender gap in higher education. Finally, we emphasize that future research should articulate individual, situational, positional and ideological levels of explanation to fully account for the processes underlying the maintenance of the gender hierarchy in the academic domain.

À la fin du XIXe siècle, le royaume éthiopien a étendu ses frontières vers l'est, l'ouest et le sud. Ce processus a renforcé l'hétérogénéité du royaume. Le Wolaita a été conquis en 1894. À partir de 1941, l'accélération de la centralisation par l'empereur Haylä Sellasé s'est accompagnée d'une volonté d'homogénéisation culturelle. Le système scolaire national était l'instrument emblématique de cette politique ; il devait diffuser la langue amharique et les valeurs du nord chrétien orthodoxe. Les premières personnes du Wolaita entrées à l'école, dans les années 1940, ont été les enfants des colons venus du nord et des Wolaita assimilés au nouveau pouvoir. Dans les années 1960, les jeunes des campagnes marginalisées récemment converties au protestantisme ont investi l'école, bien décidés à se faire une place dans la nation grâce à l'éducation. Mais leur volonté d'être à la fois éthiopiens et protestants se heurtait à l'idéologie officielle. Le régime du Därg (1974-1991) a élargi les critères d'appartenance à la nation en cherchant à fonder un nationalisme séculier exempt de discriminations culturelles et religieuses, tout en œuvrant à étendre l'éducation à l'ensemble de la population. Ceci a entraîné l'adhésion active des Wolaita éduqués. En dépit de la désaffection massive à l'égard du régime, à la fin des années 1980, due aux désastres économiques et à la violence politique, le Wolaita était résolument devenu éthiopien. Cinquante ans d'histoire des dynamiques scolaires montrent comment les acteurs locaux ont créé, dans la convergence et la négociation des identités wolaita et éthiopienne, de nouvelles formes d'appartenance à la communauté politique nationale. / At the end of the nineteenth century, Ethiopia expanded its borders to the east, west and south. This process increased the heterogeneity of the kingdom. Wolaita was conquered in 1894. From 1941, Emperor Hayla Sellasé's commitment to centralization came with the objective of cultural homogenization. The national school system was the focus of this policy; it had to spread Amharic language and the values of the Orthodox Christian north. In the 1940s, the first to enter school in Wolaita were the children of northern settlers and Wolaita incorporated to the new polity. In the 1960s, young people from rural areas, recently converted to Protestantism, entered school, determined to take their place in the nation through education. But their willingness to be both Ethiopian and Protestants clashed with official ideology. The Darg's regime (1974-1991) broadened the criteria for national belonging seeking to establish a secular nationalism divorced from cultural and religious discriminations, while working to extend education to the entire population. This has entailed the active support of educated Wolaita. Despite the massive disaffection with the regime in the late 1980s, due to economic disasters and political violence, Wolaita definitely became Ethiopian. Fifty years of dynamics of schooling reveals how local actors, negotiating with Ethiopian and Wolaita identities, created new forms of belonging to the national political community.

Compte tenu des incitations officielles à mettre les élèves en contact critique avec les modes de transmission non scolaires de la science, ce travail se consacre à l'un d'entre eux : les documents de vulgarisation écrits en physique. Le propos est de ne pas se limiter à leur éventuel pouvoir de motivation par éveil de la curiosité, et d'envisager leur usage en classe dans une perspective impliquant le développement conceptuel. Après un recueil d'éléments d'état des lieux sur les pratiques en cours sur ce plan auprès d'élèves et d'enseignants, l'expérimentation d'une séquence d'enseignement a été mise en place en classe de seconde, trois années de suite. Cette séquence, qui se déroule en trois épisodes de deux heures répartis sur l'année et implique des notions du programme, prend le parti d'une perturbation minimale du cursus classique. Un accent important y est mis notamment sur l'aptitude des élèves à hiérarchiser les éléments d'un document papier avec images du point de vue des risques que ceux-ci impliquent pour la compréhension du message principal. Egalement pointée par l'étude : la tendance à la « réduction scolaire » qui ramène ce message ou les activités envisageables à son propos aux stricts rituels scolaires. Outre les évolutions positives observées trois années de suite chez les élèves sur ces plans, en contraste avec le pessimisme enseignant, les commentaires analysés suggèrent fortement une articulation entre analyse critique conceptuelle et satisfaction intellectuelle des élèves, un fait qui souligne l'intérêt de futures recherches sur ce plan.

De nombreuses recherches, principalement nord-américaines, ont mis en évidence un lien significatif entre orientation sexuelle et comportements suicidaires des adolescent e s / jeunes adultes (Beck & al., 2010). L'homophobie à laquelle les jeunes homo/bisexuel-le-s sont exposé e s est considérée comme l'hypothèse la plus sérieuse pour expliquer ce lien, mais, jusque-là, cette hypothèse n'avait jamais fait l'objet d'une recherche quantitative dans notre pays. Nous l'avons prise en compte dans le cadre d'une enquête réalisée sur la base d'un auto-questionnaire informatisé - composé notamment à partir des échelles " Adolescent Risk inventory " (A.R.I, Lescano & al., 2007), " Suicidal Behaviors Questionnaire - Revised " (SBQ-r, Linehan, 1989), et " Homophobia Scale " (Wright, Adams & Bernat, 1999) - auquel ont répondu 475 filles et 426 garçons, âgé-e-s de 18 à 24 ans. Les résultats confirment la sursuicidalité des jeunes homo/bi-sexuel-le-s. Cependant, dans les analyses menées auprès des participants de sexe masculin, l'orientation sexuelle n'apparait plus comme un prédicteur significatif des tentatives de suicide et des conduites à risque dans les modèles explicatifs où l'on introduit les variables "Victimation Verbale Homophobe en milieu scolaire" et "Victimation basée sur la Non-conformité de genre". Ces variables s'avèrent d'ailleurs les plus forts prédicteurs des comportements suicidaires chez les garçons. Ceux-ci présentent des scores moyens à l'échelle d'homophobie/lesbophobie significativement plus élevés que les filles, et la victimation verbale homophobe semble beaucoup plus répandue que la victimation verbale lesbophobe. Cette dernière ne présente par ailleurs pas d'effet significatif sur les tentatives de suicide et les conduites à risque des filles. En revanche, la lesbophobie intériorisée a un effet significatif sur les comportements suicidaires dans le sous-échantillon des filles attirées sexuellement par le même sexe ou en questionnement (ASMSQ), alors que l'homophobie intériorisée n'en présente pas chez les garçons ASMSQ. Ce dernier résultat, basé sur un plus faible effectif, demande à être confirmé par des recherches ultérieures tandis que les analyses portant sur l'ensemble des participants mettent en évidence l'ampleur de la victimation homophobe en milieu scolaire et son impact chez les adolescents et jeunes adultes de sexe masculin.

Depuis les années 80, les psychologues du développement ont montré l'importance de la compréhension des états mentaux, identifiée sous l'étiquette « théories de l'esprit », dans le développement cognitif et social de l'enfant. Ils rejoignent les préoccupations de travaux en sociologie et en sciences de l'éducation qui mettent l'accent sur la façon dont l'école sollicite la représentation des tâches scolaires comme des activités mentales. Dans ce contexte, la question qui se pose est de savoir si les théories de l'esprit constituent des variables psychologiques individuelles susceptibles de soutenir l'adaptation et la réussite à l'école. Pour y répondre deux études testent, de manière directe, le lien développemental, encore peu exploré, entre théories de l'esprit, adaptation sociale et réussite à l'école. L'étude transversale, qui porte sur 3 groupes d'enfants (N=121) ayant 4, 5 et 6 ans, montre que l'attribution implicite des états mentaux est davantage liée aux mesures de l'adaptation sociale et à la réussite scolaire que ne l'est le niveau d'attribution explicite. L'étude longitudinale teste 40 enfants à 4, 5 et 6 ans. Les analyses de régression confirment que l'attribution implicite des états mentaux contribue de façon spécifique à la prédiction de l'adaptation sociale et de la réussite scolaire et révèlent que la configuration des indices de développement des théories de l'esprit favorables à l'adaptation sociale et à la réussite scolaire n'est pas la même entre 4 et 6 ans. Ces résultats soutiennent l'intérêt d'introduire les théories de l'esprit dans l'analyse des facteurs psychologiques pouvant contribuer à l'adaptation sociale et à la réussite scolaire

Depuis plusieurs décennies, le sentiment d'efficacité personnelle a retenu l'attention d'un grand nombre de recherches qui se sont intéressées au Soi (e.g. Bandura, 1986, 1997, Pajares, 1996, 1997). Ces études s'accordent à reconnaître que ce sentiment entretient un lien étroit avec la réalisation de nombreux comportements, et ce, dans de nombreux domaines. L'étude de cette perception, autrement nommée auto-efficacité, nous intéresse particulièrement dans le domaine scolaire car il s'avère que les élèves qui manifestent un sentiment d'auto-efficacité élevé à accomplir des tâches sont dans de meilleures dispositions pour les réaliser au mieux. Dans un premier temps, nous souhaitons connaître l'influence qu'exerce le sentiment d'auto-efficacité d'élèves de primaire sur leurs performances en mathématiques et en français. Puis nous désirons mettre au jour la manière dont cette perception de soi évolue dans le temps. Pour cela, nous avons mené une étude longitudinale auprès d'élèves de CE2 (N=444) que nous avons suivis lorsqu'ils ont intégré le CM1 (N=373). Cette étude nous a permis de pointer certains facteurs influant sur les performances des élèves dans les deux disciplines considérées, et ce, en fin de CE2 et en fin CM1. Nous avons par conséquent souligné l'importance à accorder aux variables individuelles et scolaires des élèves mais également aux variables contextuelles grâce à l'utilisation de modèles hiérarchiques linéaires. Par ailleurs, l'usage des modèles multiniveaux de croissance nous a permis d'estimer le patron évolutif emprunté par le sentiment d'auto-efficacité des élèves entre le milieu du CE2 et la fin CM1, dans le cadre des mathématiques et du français.

L'adaptation psychosociale des enfants issus de la guerre représente un enjeu pour l'établissement scolaire et pour les familles. Souvent abordés dans une perspective d'apprentissage global, les processus d'adaptation scolaire spécifiques aux enfants traumatisés de guerre sont peu analysés. La variabilité de l'adaptation psychosociale de ces enfants invite à considérer le rôle des facteurs internes qui leur sont spécifiques et les autres facteurs externes qui dépendent de leur entourage, à savoir la famille et le milieu scolaire. Les points de vue de ces enfants sur leur bien-être psychosocial et l'opinion des éducateurs sur leur situation scolaire reflètent des caractéristiques susceptibles d'expliquer cette variabilité dans le contexte d'une résilience ainsi définie suite aux travaux de Boris Cyrulnik (1999, 2001, 2002, 2003) comme " la capacité d'une personne, d'un groupe, de se développer bien, de continuer à se projeter dans l'avenir en présence d'événements déstabilisants, de traumatismes sérieux, graves, de conditions de vie difficiles. " Dans le contexte de la guerre dévastatrice de juillet 2006 entre Hezbollah et Israël, cette étude vise à rechercher les facteurs internes et externes qu'adoptent les élèves des classes primaires, se trouvant dans des écoles à la frontière avec Israël, pour faire face à un agent stressant brutal et souvent répétitif ou à un traumatisme prolongé. Cette étude cherche à évaluer les contributions respectives de ces facteurs à leur adaptation scolaire. La dynamique de scolarisation de ces élèves a été appréhendée à travers les opinions des éducateurs et leur regard vis-à-vis de ces enfants qui reprennent le chemin de l'école pour suivre et terminer à temps un même cursus conçu pour toutes les écoles sur le territoire libanais. Leurs perceptions des attitudes éducatives, de la structuration des pratiques éducatives vont influencer les conduites des élèves. Les analyses de corrélations entre les ressources internes des enfants et les ressources sociales, à savoir une résilience familiale et scolaire élevée, nous amènent à postuler que le soutien de toute la communauté (famille, école, réseau social) semble constituer des facteurs protecteurs pour les enfants ayant vécu le traumatisme de la guerre. L'enfant protégé par sa famille aura également besoin d'une protection par son école, lieu de scolarisation et carrefour de socialisation, pour compléter le processus de résilience et empêcher un décrochage scolaire précoce.

De nombreuses recherches ont été entreprises en direction de l'apprentissage et de l'enseignement de la ‎numération écrite chiffrée de position. Des difficultés persistent chez les élèves. L'écriture chiffrée ne ‎constitue pas une simple transcription écrite du langage oral ; elle est vecteur de nouvelles ‎connaissances mathématiques à apprendre. En France, la classe de Cours Préparatoire, le CP, concerne ‎les enfants de 6-7 ans. Or, en arrivant au CP, les élèves ont une approche des nombres essentiellement ‎en lien avec leur désignation orale, associée le plus souvent à une activité de dénombrement un par un. ‎Par ailleurs, les situations de classe requièrent des médiations gérées par l'enseignant qui ne peuvent ‎faire abstraction des connaissances anciennes des élèves. Comme il semble impossible de faire une ‎séquence sur les nombres sans les nommer, se pose alors la question de la place des désignations orales ‎dans l'apprentissage de la numération décimale de position : comment en faire une aide et non un ‎obstacle ? La thèse revisite le contenu mathématique pour faire un nouvel inventaire des possibles. Elle ‎fait un bilan des travaux existants et des difficultés résistantes des élèves dans les débuts des ‎apprentissages. Elle rend compte des pratiques actuelles à travers l'analyse des manuels et des mises en ‎œuvre effectives en classe. ‎ Elle ouvre des perspectives de recherches à partir de nouvelles propositions pour l'enseignement à ce ‎niveau.‎

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