The purpose of this study was to examine the presence of Schön's concept of reflective conversation as a defining component in the applied studio music lesson. The research problems were (1) to determine the presence of complete and incomplete reflective conversations; (2) to determine the verbally exhibited knowledge base within complete conversations in relationship to conversation length; and (3) to establish an instructional profile of stable behaviors based on reflective conversation as a distinguishing characteristic among selected teachers. Videotapes of twenty-six applied studio music lessons of thirteen university teachers were analyzed according to problem solving, on-the-spot experimentation, and evaluation. An observation form was developed and was a reliable tool to collect information concerning number and type of reflective conversations, conversation length, and the teachers' verbally demonstrated knowledge base. Knowledge base was obtained by using the procedural model of Flanagan's critical incident technique. Reflective conversations existed and were a distinguishing characteristic of the teachers. With the exception of two teachers, a stable use of both number and length of reflective conversations, and knowledge base areas, was found. A discernible difference in the teachers' knowledge base within conversation length existed, and thus established instructional profiles for the teachers. Complete reflective conversations ranged from one-sixth to over half of total lesson time. Within instrument categories, teachers generally revealed a dissimilar knowledge usage. Some teachers exhibited fast-paced problem solving, in one minute or less, and named one or two knowledge areas. Others had longer conversations, up to five minutes, with more deliberate problem solving, and as many as twelve knowledge areas named. Results indicated that a practically significant situation can be examined by establishing teacher instructional profiles based upon reflective conversation. Methods employed in this study could be used to document teacher problem-solving and teacher knowledge in a variety of settings.

Programmering är ett relativt nytt inslag i skolan som lärare ska arbeta med, och min uppfattning har varit att det finns blandade känslor hos lärare angående programmering och dess innehåll. Därför genomfördes den här studien med syftet att skapa en förståelse om hur lärarkunskaper inom programmering i matematikundervisningen ser ut i årskurs 1-3. Frågeställningar som varit relevanta för studien är vad matematiklärare har för kunskaper och kompetenser inom programmering, vilka kunskaper lärare har om matematikämnets innehåll i läroplanen i relation till programmering, samt hur lärare arbetar med innehållet programmering i matematikundervisningen. För att få fram lärares kunskaper inom programmering har intervjuer använts. Sammanlagt intervjuades fem lärare, varav fyra arbetade i årkurs 1-3 och en i årskurs 4. Datainsamling, intervjuer och analys baserades på det teoretiska ramverket MKT. Resultatet sammanställer lärarnas kunskaper angående programmering. Det framkommer att det är en fördel om lärarna kan ord och begrepp inom programmering och om de har kunskap om hur olika programmeringsverktyg fungerar. Det lyfts även fram i resultatet hur lärarna arbetade med programmering och hur det kan användas i matematikundervisningen. / Programming is a relatively new element in the school, which teachers should work with. My perception is that teachers have mixed reactions about programming and its content. Therefore, this study was conducted with the aim of creating an understanding of teachers’ knowledge in programming in mathematics teaching in grade 1-3. Three questions were used to achieve the aim of this study, they are: what knowledge and competence do teachers in mathematics have in programming, what knowledge do teachers have of the subject matter in the curriculum in relation to programming, and how teachers work with the content programming in mathematics teaching. The study is an interview study that has been used to gather information about the teachers' knowledge in programming. In total, five teachers were interviewed, of whom 4 worked in grades 1-3 and one in grade 4. The theoretical framework MKT were used to collect the data, interview and for the analysis of the data. The result has shown that it is a benefit if the teachers know words and concepts that are used in programming and how different programming tools works. Furthermore, the results shows how the teachers' worked with programming and how it can be used in teaching mathematics.

Esta pesquisa se insere na temática de conhecimento de professores. Trata-se de um estudo de caso e a coleta e o tratamento dos dados se inserem na perspectiva da pesquisa qualitativa. Nosso intuito foi o de investigar o conhecimento pedagógico de conteúdo (CPC) de uma professora de química quando esta desenvolveu o tópico \"soluções\" nas suas turmas de Ensino Médio. Objetivou-se ainda contribuir com evidências sobre o papel do conhecimento de conteúdo no CPC. Nossos dados estão baseados em questionários, planos de aula, planejamentos, CoRes, registros audiovisuais de aulas e entrevistas. Os dados foram todos transcritos e a análise dos mesmos foi baseada na categorização das manifestações do conhecimento de professores e interpretados com relação aos correspondentes domínios dos conhecimentos de professores, conforme proposto por Rollnick et al. (2008). As interações discursivas presentes nas aulas da professora foram analisados segundo a ferramenta proposta por Mortimer e Scott (2002). A triangulação desses dados permitiu inferir sobre o conhecimento pedagógico do conteúdo dessa professora e revelaram que ela possui um CPC pouco desenvolvido com relação ao conteúdo investigado, enfatizando a memorização e cálculos em detrimento de conteúdos conceituais. Nesse estudo de caso o conhecimento do conteúdo se revelou importante e afetou outros domínios de conhecimento dessa professora, gerando reflexos no desenvolvimento do seu CPC. Concluímos pela centralidade do papel desempenhado pelo conhecimento do conteúdo no desenvolvimento do CPC e consideramos o conhecimento do conteúdo como um dos componentes essenciais do CPC. / This work has a qualitative research perspective and it is a case study related to teacher knowledge. Our focus was the pedagogical content knowledge (PCK) of a chemistry teacher during the developing of the subject matter \"solution\" at high school context. The aim of this research was also provide some evidences about the role of the subject matter knowledge (SMK) in the PCK construct. Our data are based in questionnaires, classes plans, planning, CoRes, classes video recordings and interviews. Data were all transcribed and categorized by using categories related to the manifestations of teacher knowledge and interpreted in relation to the corresponding domains of teacher knowledge, as proposed by Rollnick et al. (2008). The discursive interactions observed in classroom were analyzed by using the tool proposed by Mortimer e Scott (2002). Data triangulation allowed us conclude that the PCK of this teacher is not very well developed in relation to the subject matter investigated. The teacher emphasizes procedural approaches at the expense of conceptual understanding. During this case study the role of SMK was highlighted and it influenced others domains of this teacher knowledge, reflecting in her PCK development. We concluded by the central role performed by SMK in the PCK development and we consider SMK as one of the PCK essential components.

Este estudo se enquadra na área de formação de professores e mostra como um professor de Ensino Médio inserido em contextos escolares distintos realiza o ensino de química, tendo em vista os diferentes personagens envolvidos em um ambiente de mediação pedagógica - professor, estudantes e instituição escolar - e como isso modifica a sua forma de ensinar. Para compreender como o seu conhecimento base é utilizado ao ensinar um determinado tópico de química em instituições escolares distintas, utilizou-se como referencial teórico o conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK), que possibilita entender como o conteúdo específico pode ser pedagogicamente modificado de modo a torná-lo um conhecimento acessível ao estudante, levando em conta os condicionantes do contexto educativo. Nossos dados compreendem registro em áudio e vídeo de aulas do professor investigado em duas escolas distintas, referentes ao mesmo conteúdo químico, entrevistas semiestruturadas, reflexões vídeo-estimuladas e observação participante. O acesso ao PCK foi realizado por meio do instrumento CoRe (Representação do Conteúdo) e da ferramenta de análise das interações discursivas. Esta última possibilitou entender os significados que surgem em um ambiente de mediação pedagógica, por meio do uso da linguagem e outras formas de comunicação, sempre levando em conta o contexto social. A análise dos dados foi baseada no modelo de Raciocínio Pedagógico e Ação, proposto por Shulman, que abarca os conhecimentos que o professor possui sobre o conteúdo e as abordagens metodológicas que desenvolve sobre um determinado assunto, permitindo entender as modificações que aconteceram em cada contexto escolar. Para o conceito PCK adotamos o modelo de Grossman que o coloca numa posição central em relação aos demais conhecimentos de professores - conteúdo específico, pedagógico geral e contexto - e que exerce influencia e é influenciado por todos eles. Dessa forma foi possível compreender, no caso das aulas analisadas - nomenclatura de compostos orgânicos e reações de polimerização - a forma como o contexto interferiu no processo de ensino do professor sujeito dessa pesquisa e, como este mobilizou o seu PCK de forma a transformar um determinado conteúdo para melhor atender seus estudantes. / This study fits in the area of teacher education and shows how a teacher High School working in different school contexts proceeds the teaching of chemistry, in view of the different characters involved in an environment of pedagogical mediation - teachers, students and the school - and how it modifies the way they teach. To understand how your knowledge base is used to teach a particular topic of chemistry in different educational institutions, we used as the theoretical background the Pedagogical Content Knowledge (PCK), which allows to understand how the specific content can be pedagogically modified to make it accessible to the student, taking into account the constraints of the educational context. Our data included audio and video recording of classes of the investigated teacher in two different schools, concerning the same chemical content. Also it included semi-structured interviews, video-stimulated reflections, and participant observation. Access to PCK was performed using the instrument CoRe (Content Representation) and the discoursive interactions analysis\' tool. The latter made it possible to understand the meanings that arise in an environment of pedagogical mediation, through the use of language and other forms of communication, always taking into account the social context. Data analysis was based on the Model of Pedagogical Reasoning and Action proposed by Shulman, embracing the knowledge that the teacher has on the subject matter and methodological approaches that develops on a particular subject, allowing to understand the changes that happened in each school context. We adopted the model of Pedagogical Content Knowledge from Grossman that puts PCK in a central position in relation to other teacher\' knowledge - specific content, pedagogical and context - and that has influence and is influenced by them all. In the case of the analyzed classes - nomenclature of organic compounds and polymerization reactions - it was possible to understand how the context affected the teaching process of those contents and how the investigated teacher mobilized its PCK in order to transform a given content to better fit its students.

A reforma educacional brasileira pós os anos de 1990 promoveu mudanças curriculares em todas as etapas da educação básica, as quais se desdobraram no estado de Minas Gerais. Entre as ações promovidas pela Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais foi feita a implantação do projeto Escolas-Referência e procedeu-se à definição dos Conteúdos Básicos Comuns para as escolas do ensino fundamental e médio. As 11 Escolas-Referência do município de Uberlândia constituem o campo desta pesquisa que se propõe a investigar as referências com as quais 25 de seus professores trabalham para desenvolver o currículo de Geografia no ensino médio. Dois instrumentos foram utilizados para tanto. Um questionário, que possibilitou identificar quais são as referências e recursos de que se valem os professores no seu trabalho em sala de aula, tendo em conta as características do corpo docente, sua formação inicial e continuada, e as condições de trabalho na rede pública nessa etapa da educação nas referidas escolas, bem como as dificuldades que eles encontram e as perspectivas que têm sobre questões que enfrentam no cotidiano. E uma entrevista semi-estruturada, que permitiu a análise das escolhas, dos recortes e das reinterpretações que os professores fazem do currículo; de como interagem com os colegas, com os alunos, com a instituição, com as demandas mais amplas das políticas educacionais e com as da comunidade. Foi possível, assim, obter uma ideia mais clara dos saberes docentes que estão na base dessas escolhas e que se tornam referências na implementação do currículo. As múltiplas referências que fazem parte do desenvolvimento do currículo nessas escolas se articulam às tensões que os docentes vivenciam entre o desenvolvimento das propostas curriculares de âmbito nacional e estadual para o ensino médio, os programas de conteúdo geográfico que servem aos exames para o ingresso no ensino superior, as avaliações do rendimento dos alunos às quais estão submetidos os sistemas escolares de educação básica. Elas também têm a ver com as próprias condições de vida e de trabalho dos docentes e as características socioculturais dos alunos que frequentam essas escolas. Os professores de Geografia reinterpretam essas referências e desenvolvem o currículo do ensino médio com base nos saberes que advêm da sua formação e da própria experiência no trabalho enquanto docentes, e as configuram de maneira a adequá-las às condições em que trabalham com as várias turmas e turnos escolares e às circunstâncias que encontram no ambiente escolar em que são predominantes as pressões para o desenvolvimento de um ensino mais voltado ao acesso ao ensino superior. Os professores, apesar das dificuldades que enfrentam nas escolas, também têm como referência na prática cotidiana a responsabilidade pela educação e pela oferta de um ensino de qualidade e o sentimento de gostar do trabalho que fazem. / The Brazilian educational reform after the 90s promoted curriculum changes at all stages of basic education, which unfolded in the state of Minas Gerais. Among the actions taken by the secretariat of Education of the State of Minas Gerais, the Reference-Schools project was carried out and the definition of Common Basic Syllabus for elementary and secondary schools was made. The 11 Reference-Schools in Uberlândia constitute the field of this research that aims to investigate the references with which 25 of their teachers work with the Geography curriculum in high school. Two instruments were used: first, a questionnaire, which enabled us to identify what references teachers rely their classroom work on, taking into account the characteristics of the teachers, their initial and ongoing training, the working conditions in public schools, the conditions in those schools at this stage of education, as well as the difficulties they face and the prospects they have on issues that they struggle with in daily life. Second, a semi-structured interview which allowed the analysis of curriculum choices, clippings and the curriculum reinterpretations done by teachers; how is their interaction with colleagues, students, institution, broader educational policies and community demands. Thus, it was possible to obtain a clearer picture of teacher knowledges that underlie these choices and become references in implementing the curriculum. The multiple references that are part of the curriculum development in these schools are correlated to the tensions teachers experience among curriculum proposals development from national and state high schools, geographic content programs that serve the entrance examinations to higher education and the assessments of the students achievements to which basic education school systems are submitted. They also have to do with the very life and work conditions of teachers and the sociocultural characteristics of the students attending these schools. Geography teachers reinterpret these references and develop the high school curriculum based on the knowledges that come from their own formation and experience in working as teachers, shaping and adapting them to the working conditions, that is, working with various groups and teaching shifts; and also to circumstances that are in the school environment, where pressures are prevailing towards the development of an education more focused on access to higher education. Teachers, despite the difficulties they face at schools, also have as a reference the responsibility for education on a daily basis, the provision of quality teaching and the feeling of enjoyment for the work they do.

A presente pesquisa está inserida no contexto de investigação da prática docente de professores de Ciências e Física e tem por objetivo verificar como os Artefatos Computacionais podem ajudar o professor no seu trabalho e, principalmente, como essa tecnologia pode auxiliá-lo a elaborar novos saberes sobre a docência. Para fundamentação do nosso estudo, recorremos às concepções de saberes desenvolvida por Tardif, às concepções de mediação de Vygotsky e trabalhos de diversos autores sobre o uso pedagógico do computador. Este trabalho desenvolveu-se na Escola de Aplicação da USP, cuja estrutura escolar muito contribuiu para a coleta dos dados verificados, por meio de entrevistas e observações das aulas dos professores de Física, Química, Biologia e Ciências, professores estes, com formação em Mestrado e Doutorado. Os resultados obtidos revelaram que os professores, fazendo uso de Artefatos Computacionais como recurso didático, ampliam os saberes que denominamos Saberes Docentes Pedagógicos Computacionais (SDPC) de natureza dos saberes Experienciais que, devido à sua abrangência, subcategorizamos em: do Uso dos Recursos, da Comunicação, da Busca Digital e do Compartilhamento Digital. Esses saberes identificados, categorizados e descritos por nós foram desenvolvidos e aprimorados pelos professores devido à prática pedagógica cotidiana que exercitam usando essa tecnologia, o que propicia interações entre professores e alunos e, de fato, conforme mostraram os dados, esses artefatos são utilizados como instrumento de mediação entre a ação pedagógica dos professores e o aprendizado dos alunos. Nesse processo de ensino, o sujeito principal é o professor e, por essa razão torna-se necessário investir no processo de formação inicial e continuada desse profissional, com o objetivo que não deve se limitar apenas à criação de condições para que o educador domine o uso dessa tecnologia, mas que ele seja capacitado para a utilização pedagógica dessa Ferramenta Cultura, proporcionando condições para que ele desenvolva saberes que possam ser aplicados na sua realidade de sala de aula, conforme as necessidades de seus alunos e os seus objetivos pedagógicos. / This research is research into the context of the teaching practice of teachers of physics and science and aims to verify how the Computer Artifacts can help the teacher in his work and especially how this technology can help you develop new knowledge about teaching. For reasons of our study, we use the concepts of knowledge developed by Tardif, the concepts of mediation of Vygotsky and works of various authors on the pedagogical use of the computer. This work was developed at the School of Application of USP, whose school structure has contributed to the collection of verified data, through interviews and observations of classroom teachers in Physics, Chemistry, Biology and Science, these teachers with training in Masters and PhD. The results revealed that teachers, using Computational Artifacts as a teaching resource, expand the knowledge we call Teachers Pedagogical Knowledge Computing (TPKC) Experiential knowledge of nature which, because of its scope, in sub categorize: the Use of Resources, the Communication, Search Digital and Share Digital. This knowledge identified, categorized and described by us were developed and refined by teachers due to the daily practice that exercise using this technology, which facilitates interactions between teachers and students and, in fact, as shown by the data, these artifacts are used as instrument mediation between the pedagogical action of teachers and student learning. In the process of teaching, the main subject is the teacher and for that reason it becomes necessary to invest in the process of initial and continuing training of professionals, with the goal that should not be limited only to the creation of conditions for which the teacher dominates the Using this technology, but he is able to use this educational tool culture, providing conditions for it to develop knowledge that can be applied in their reality of the classroom, according to the needs of their students and their educational goals.

A pesquisa acerca dos conhecimentos dos professores representa a identificação e o resgate da base de conhecimento que sustenta a profissão do professor. Consideramos que as contribuições de Shulman são subsídios fundamentais à profissionalização docente, pois atrela os saberes pedagógicos aos específicos através do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo, PCK. Nesta investigação analisamos o desenvolvimento do PCK de dois professores que participaram de um processo reflexivo num grupo colaborativo. Tal processo promoveu ações individuais e em grupo na forma de textos escritos e discussões orais. As ações reflexivas no grupo foram realizadas através da observação do vídeo de uma aula, apresentação do processo de análise pelo próprio professor e por um par utilizando o ciclo de Smyth e a análise pelo grupo tanto da discussão da aula como das análises individuais realizadas. A análise dos dados foi baseada no Modelo Hexagonal proposto por Park e Oliver, que apresenta como componentes: i.) Orientações para o Ensino de Ciências; ii.) Conhecimento do Currículo em Ciências; iii.) Conhecimento da Avaliação da Aprendizagem em Ciências; iv.) Conhecimento da Compreensão dos alunos em Ciências; v.) Conhecimento das Estratégias Instrucionais para o Ensino de Ciências e; vi.) Eficácia do professor. Analisamos ainda as intervenções discursivas ocorridas em sala de aula através da ferramenta proposta por Mortimer e Scott. Os professores investigados, a partir do processo reflexivo, tomam consciência de algumas características de suas atuações que não lhe eram transparentes. Essa reflexão atinge um maior nível de aprofundamento com a participação do grupo colaborativo, revelando um processo de desenvolvimento de conhecimento pedagógico do conteúdo de modo semelhante ao proposto pelo modelo de raciocínio pedagógico e ação de Shulman. Dentre os componentes do modelo hexagonal destaca-se a eficácia do professor como um importante aspecto do desenvolvimento do PCK. P1 apresenta uma prática contraditória com suas concepções reveladas em vários dos materiais analisados. Sua eficácia como professor não é boa e, sendo assim está mais propenso a mudanças em sua prática. A professora P2, por sua vez, mostra-se bastante segura e não há dúvidas sobre sua eficácia, embora atue de uma forma totalmente centrada no professor. Embora P2 perceba sua postura e nem sempre concorde com ela, sua eficácia a mantém nesse modelo didático. A eficácia parece assim ser um importante aspecto de desenvolvimento do PCK parecendo atuar como uma força propulsora das mudanças ou das permanências. Nosso trabalho reafirma também a importância da reflexão na formação contínua de professores de forma colaborativa. O processo reflexivo apresentado explicitou o PCK desses professores investigados permitindo que os professores se constituíssem de forma distinta e começassem a buscar novos caminhos em suas ações pedagógicas ou que se percebessem bem da forma que se encontram. / The teacher knowledge research deal with the identification of the base knowledge that supports the profession of teacher. We consider the Shulman contributions\' as fundamental base to the teacher professionalization, it links specific to pedagogical content knowledge, establishing what he calls \"pedagogical content knowledge\" (PCK). In this study we analyze the PCK development of two teachers during a reflective process in a collaborative group. The process promoted individual and group actions by using written texts and oral discussions. The group reflective actions were accomplished through a class video observation, presentation of the analysis process by own teacher and by a colleague using the Smyth cycle. Also were accomplished the group analysis both the class discussion and individual analyses. Data analysis were performed based on the Hexagonal Model proposed by Park e Oliver, which has as components: 1) Orientations to Science Teaching, 2) Science Curriculum Knowledge, 3) Assessment of science learning Knowledge, 4) Knowledge of understanding of students in science, 5) Knowledge of Instructional Strategies and Representations for science teaching, and 6) Teacher efficacy. We also analyze the discoursive interactions occurred in the classroom through the tool proposed by Mortimer and Scott. The investigated teachers, from the reflective process, are awared of some own actions in classroom. The reflection is improved during the collaborative group and reveals a process of PCK development similar to that one proposed by Shulman in the Pedagogical Reasoning and Action Model. Among the hexagonal model components we emphasize the teacher efficacy as an important aspect of the PCK development. P1 shows a contradictory action in classroom revealed through several analysed data. P1 doesn´t have a good efficacy as teacher and so he is more able to look for changes in his practice. On the other hand, P2 is very secure and there is no doubt about her efficacy. Even though she has a teacher-centered action and not always she is confortable with her practice, she doesn´t want to change much in result of her efficacy. So, teacher efficacy seems to be an important aspect of the PCK development acting as a driving force of changes or of permanence. Our work states also the importance of reflection in a collaborative group during in-service education. The reflective process presented could make explicit the teachers\" PCK allowing these teachers a new comprehension of themselves. Also the reflective process shows teachers new ways of acting or it shows they were fine with their actions at classroom.

Esta pesquisa objetiva desvelar o professor efetivo de física da rede pública estadual concebendo-o como um sujeito (autos) em permanente formação. Com essa finalidade elege-se como universo de estudo os professores efetivos de física da rede pública estadual das regiões do Alto Tietê e de Jacareí. Adota-se a abordagem bio-cognitiva da formação de Pascal Galvani e Gaston Pineau. Esta abordagem concebe a formação do professor a partir da sua interação com o meio físico, social e cultural (ecoformação e heteroformação) e da sua ação reflexiva sobre essas interações (autoformação). As interações realizadas pelo sujeito (autos) com seu meio são estudadas a partir de três níveis: o nível de interação simbólica, o nível de interação prática e o nível de interação epistêmica. O nível de interação simbólica é formado pelas imagens e símbolos com os quais os professores entram em ressonância e constroem as suas representações; esse nível de interação é desvelado com o estudo do imaginário dos professores, a partir da Antropologia do Imaginário de Gilbert Durand (2002): utiliza-se o teste AT-9 de Yves Durand e a metodologia dos brasões de Pascal Galvani. O nível de interação prática é composto pelos gestos e esquemas de operação físicos e mentais. A interação prática é desvelada com o estudo do saber docente a partir do trabalho de Tardif (2002). Para a coleta de dados referentes ao nível de interação prática filmaram-se as aulas dos professores e realizaram-se entrevistas abertas, semiestruturadas e centradas no problema. O nível de interação epistêmica é composto pelo conhecimento formal e pelos conceitos que possibilitam a interação com o meio social e cultural, apresentando uma predominância racional e científica. A interação epistêmica é desvelada a partir do estudo das concepções sobre a natureza da ciência e das concepções sobre o trabalho docente dos professores. Para o desvelamento das concepções sobre a natureza da ciência utiliza-se um questionário baseado no trabalho de Lederman et al (2002) e o questionário VOSE de Chen (2006). Narrativas de história de vida dos professores completam a coleta de dados, ampliando o olhar sobre as interações simbólica, prática e epistêmica. O desvelamento dos professores nesta pesquisa indicam que: i) as estruturas imaginárias estão diretamente relacionadas ao modo como os professores realizam as suas interações práticas e epistêmicas, ii) as tomadas de consciência sobre o próprio processo de funcionamento da autos dependem da interação entre a autos e o meio, e iii) as interações epistêmicas não garantem uma boa interação prática, ou seja, um saber-fazer singular do processo ensino-aprendizagem. / The objective of this research is to unveil the effective physics teacher at public schools, conceiving it as a subject (autos) of permanent education. With this purpose, it was elected the physics teachers at the public schools of the regions of Alto Tietê and Jacarei as the universe of study. To this end, it was adopted the bio-cognitive approach of the formation of Pascal Galvani and Gaston Pineau. This approach conceives of teacher\'s education from their interaction with the physical, social and cultural environment (ecoformation e heteroformation) and their reflex action about these interactions (autoformation). The interactions performed by the subjects (autos) with the environment were studied based on three levels: the level of symbolic interaction, the level of practice interaction and the level of epistemic interaction. The level of symbolic interaction is formed by the images and symbols, which the teachers resonate and build their representations; this level of interaction is unveiled according to the study of the imagination of teachers, from the Anthropology of the Imaginary of Gilbert Durand (2002): it was used the AT-9 test of Yves Durand and the methodology of coats of Pascal Galvani to access the imagination of physics teachers in this research. The level of practical interaction is composed by the gestures and schemes of physical and mental operations. The practice interaction is unveiled according to the study of teacher knowledge from the work of Tardif (2002). For the collection of data regarding to the level of practical interaction, were realized video images of the classes of the teachers in this search, as well as open interviews, semi-structured and focused on the problem. The level of epistemic interaction is composed by the formal knowledge and the concepts that allow interaction with the social and cultural environment, presenting a rational and scientific predomination. The epistemic interaction is unveiled from the study of conceptions about the nature of science and conceptions about the teaching work of the teachers. In order to unveiling the concepts of the nature of science, it was used a questionnaire based on the work of Lederman et al (2002) and the questionnaire VOSE of Chen (2006). Narratives of life history of the teachers complete the data collection, expanding the look on the symbolic, practical and epistemic interactions. The unveiling of the teachers in this study indicate that: i) the imaginary structures are directly related to how teachers conduct their practices and epistemic interactions, ii) the interaction between \"autos\" and the environment make possible the \"autos\" became conscious about your operational process, and iii) the epistemic interactions do not guarantee a good practice interaction.

Uma série de pesquisas faz referência ao estudo do desenvolvimento dos conhecimentos necessários ao professor, englobando o conhecimento sobre o conteúdo, o conhecimento sobre a prática e o conhecimento sobre as diversas teorias de ensino e como fazer a relação teoria/prática. Com similar relevância, a discussão entre formação inicial e continuada vem sendo abordada no sentido de propor currículos de formação que possam contribuir cada vez mais para a formação de profissionais reflexivos. O conceito de Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK), inicialmente proposto por Shulman, está relacionado a um conjunto de saberes que vão além do conhecimento técnico do conteúdo, incluindo as formas de representações sobre o conteúdo e sua seleção, as exemplificações e analogias, as metodologias didáticas que podem ou não favorecer o aprendizado significativo deste ou daquele conteúdo. Esse conceito tem sido ampliado, desde o entendimento de Van Driel como conhecimento referido a um tópico particular do ensino juntamente com o conhecimento da experiência de como ensinar este tópico até o de Kind em que aponta o PCK como o conhecimento que os professores utilizam durante o processo de ensino. Neste trabalho investigamos o desenvolvimento do PCK de professores formados no curso de licenciatura em Química do Instituto de Química da Universidade de São Paulo e que hoje atuam como professores de química no ensino médio e superior. Nossos dados envolvem as atividades escritas, as gravações das aulas ministradas e as reflexões de três licenciandos que cursaram a disciplina Instrumentação para o Ensino da Química I, além de entrevistas e gravações em áudio de aulas de Química desses professores em seus contextos reais de sala de aula após um período que variou de três a cinco anos depois de formados. Utilizamos os instrumentos CoRe (Representação de Conteúdo) e PaP-eRs (Repertórios de experiência Profissional e Pedagógica) para documentar a prática desses professores e assim, reconhecer seu PCK. Para as análises utilizamos o Modelo de Raciocínio Pedagógico e Ação de Shulman e os tipos de conhecimento do modelo de Morine-Dershimer e Kent. Utilizamos também a ferramenta de análise de discurso proposta por Mortimer e Scott para identificar padrões de interação. Nesses professores, o desenvolvimento do PCK foi promovido durante a formação inicial através de experiência de planejamento e intervenção em sala de aula e atividades que buscaram estimular a reflexão sobre a ação. Os dados após três anos de experiência profissional revelam um incremento no PCK desses professores resultante da experiência em sala de aula e do processo reflexivo. A partir das análises realizadas, algumas implicações são fornecidas para a formação de professores de química. Apontamos para a necessidade de cuidar desse momento especial na trajetória dos professores - os anos iniciais de experiência profissional. Salientamos a necessidade de atuar nesse início de carreira, com grupos colaborativos, com intuito de contribuir mais diretamente para o desenvolvimento do PCK. / The literature refers to the study of the development of teacher knowledge, encompassing content knowledge, practical knowledge and the knowledge about different teaching-learning theories and how to deal with the theory/practice relationship. With similar relevance, the discussion about pre-service and in-service teacher education has been approached in order to propose teacher education curricula that can increasingly contribute to the reflective practitioners. The Pedagogical Content Knowledge (PCK), initially proposed by Shulman, is related to a set of knowledge that go beyond the content knowledge and include the content representation and their selection, the examples and analogies, the methodologies that may or not facilitate the meaningful learning of this or that content. This concept has been amplified, since then. Van Driel understands PCK as the knowledge related to a particular subject matter as well as the knowledge from practice in how to teach this topic. Moreover Kind´s conception points out the PCK as the knowledge teachers use during the teaching process. In this work we investigated the PCK development of trained teachers, graduated the course from Chemistry Institute of University of São Paulo and now work as teachers of chemistry both in high school or university. Our data involve written activities, the recordings of the classes and the reflections that three undergraduates taking the Methodology for Chemistry Teaching course (QFL 2505), as well as interviews and audio recordings of Chemistry lessons from these teachers in their real contexts of their classroom after a period of three to five years of graduation. We used the instruments CoRe (Content Representation) and PaP-eRs (Pedagogical and Professional experience Relatories) to document the pedagogical practice and then, recognize the teacher\'s PCK. We relate some aspects in the teacher discourse to the Model of Pedagogical Reasoning and Action from Shulman and to the teacher knowledge components from Morine-Dershimer and Kent. We also used the discourse analysis tool from Mortimer and Scott to identify teaching approaches and interaction patterns. In the investigated teachers, the development of PCK was promoted during pre-service teacher education through the experience of planning and intervention on classroom and reflection-on-action activities. Data after three years of professional experience reveal an improvement on this teacher PCK resulting from the classroom experience and the reflective process. From the analysis, some implications are pointed out for chemistry teacher education. We emphasize the special moment during teacher\'s professional development - the initial years of professional experience. We point out the importance of work with collaborative groups during the initial phase of teaching in order to contribute more directly to the development of teachers PCK.

Made available in DSpace on 2016-07-27T13:52:22Z (GMT). No. of bitstreams: 1 QUELMA GOMES GONCALVES.pdf: 815494 bytes, checksum: f0d2c57cb632ad5f8c1a30117275af42 (MD5) Previous issue date: 2011-03-31 / The focus of this research was the Pedagogy Course ministered by a private Higher Education Institution (HEI) in the State of Goiás. We sought to identify the knowledge and skills acquired by the Pedagogy graduates about their teacher education. Knowing who the students who attend the Pedagogy course are and what they expect from the course are questions that guided the development of the research. The qualitative research was chosen for this study, as it is currently considered the most pertinent when dealing with the understanding the educational phenomena. The data was collected in the second semester of 2010 and it was obtained by documental research and surveys given to the graduating under-graduates of the mentioned course. The study infers that there are still many gaps in teacher training education, which occur not only because of difficulties related to Higher Education Institutions, but also because of the precariousness of public policies for teacher training. / A pesquisa teve como foco o Curso de Pedagogia ministrado por uma Instituição de Ensino Superior (IES) particular situada no Estado de Goiás. Buscou-se avaliar se o curso de Pedagogia da UniEvangélica tem propiciado aos seus acadêmicos uma formação sólida, isto é, com os saberes e habilidades necessários para que o professor possa ter uma atuação pedagógica competente. Discute-se a questão da formação docente, mais especificamente do pedagogo, abordando os diversos saberes e habilidades considerados fundamentais para o exercício profissional do pedagogo. Em termos metodológicos, optou-se pela pesquisa qualitativa por ser considerada, atualmente, a mais pertinente quando se trata da compreensão dos fenômenos educacionais. A coleta de dados foi realizada no segundo semestre do ano de 2010. Os dados foram obtidos por meio de pesquisa documental e questionário aplicado aos acadêmicos concluintes do referido curso. A pesquisa mostra que, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, a docência constitui o foco da formação do pedagogo, a qual abrange também a habilitação para atuar na gestão escolar e em ambientes não-escolares. Os dados evidenciam que a instituição pesquisada atua de forma coerente com a proposta das DCN, o que é evidenciado pela análise de seu Projeto Pedagógico e pelos questionários aplicados. Por outro lado, os dados permitem inferir que a formação do pedagogo, cujo foco é a docência, apresenta fragilidades com relação ao preparo do pedagogo para atuar na gestão escolar e em ambientes não escolares.