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Cotutelle internationale avec l'Université de Nantes (France) / Depuis le début de sa coopération en matière d’éducation, l’Union européenne (UE) s’efforce de former des citoyens européens. En 2015, elle a commencé à orienter ses politiques d’éducation vers la promotion de l’identité, de la citoyenneté et des « valeurs communes » européennes, pour relever les défis du populisme, de la xénophobie et de la radicalisation. L’éducation à la citoyenneté est d’ores et déjà une pratique courante dans de nombreux États. Ceux-ci ont tendance à y recourir afin de renforcer la conscience des citoyens pour leurs droits et devoirs, d’assurer leur loyauté et d’encourager la participation politique. En outre, il s’agit d’un outil qui a été exploité pour renforcer la cohésion sociale et accroître la légitimité démocratique du système politique concerné. S’il est largement admis que les écoles publiques ont joué un rôle important dans la construction de l’État-nation en Europe du 19e siècle, il ne peut pas être pris pour acquis que l’UE devrait à son tour éduquer à la citoyenneté européenne. Ce processus s’est en effet généralement appuyé sur des présupposés étatiques. Comme le montrent les travaux postnationaux, l’UE en revanche doit être comprise comme un projet horizontal et transnational, une « union des États et des peuples » (une « demoï-cratie » (Nicolaïdis, 2006 : 58)), qui préserve les États membres et accorde une place à différentes formes de diversité nationale et culturelle, entre autres (Ferry, 2000 ; Habermas, 1998 ; Lacroix, 2004, 2015). Il convient donc d’interroger dans quelle mesure et à quelles conditions il serait souhaitable que l’UE promeuve l’éducation à la citoyenneté européenne. Adoptant une approche de théorie politique « appliquée » inspirée par Alain Renaut (2003), notre recherche combine la théorie politique normative avec une étude empirique. Ainsi, nous montrons qu’un projet d’éducation à la citoyenneté européenne peut être souhaitable, à la condition qu’il renonce à s’inscrire dans la voie stato-nationale. En d’autres termes, il doit être adapté au cadre transnational, pluraliste et non étatique de l’UE. Au lieu d’éliminer les citoyennetés des États, ce programme doit envisager de les co-construire avec la citoyenneté européenne. Les États membres et les institutions européennes jouent un rôle complémentaire, tout en permettant de s’équilibrer mutuellement. L’UE peut contribuer à promouvoir l’éducation à la citoyenneté européenne, en facilitant la coopération transnationale au niveau des États membres et en encourageant différents programmes transnationaux. Outre l’école publique et les médias, ce sont les think tanks, les fondations, les projets portés par la société civile ainsi que les programmes de mobilité qui articulent un potentiel transnational et jouent donc un rôle central dans ce projet. L’éducation à la citoyenneté européenne devrait suivre des lignes démocratiques, tout en tenant compte des droits et des libertés dont jouissent les individus en tant qu’enfants, (futurs) adultes et citoyens. Les objectifs, contenus et modalités du projet doivent être pensés en conséquence. Ainsi, dans le cadre de ce travail, nous développons un modèle théorique pour une éducation à la citoyenneté européenne transnationale, en précisant comment celle-ci peut se présenter sur le plan des acteurs impliqués, des orientations, des fins légitimes, des contenus et des voies. C’est à partir de cette réflexion que nous examinons les politiques d’éducation de l’UE. Ainsi, ce travail s’appuie sur une analyse qualitative des discours et des politiques de l’UE en matière d’éducation à la citoyenneté européenne (1973-2019). L’étude comprend également des entretiens semi-directifs avec des fonctionnaires travaillant au sein des institutions européennes. Comme le montrent les résultats, l’UE vise à promouvoir l’éducation à la citoyenneté européenne depuis le début de la coopération dans ce champ. Pour ce faire, elle a mobilisé trois approches différentes. Force est de constater que l’absence de précision quant aux objectifs et aux contenus de ce projet engendre certaines tendances problématiques, voire contradictoires. D’un autre côté, l’orientation que nous retenons comme plus pertinente a été peu explorée. Ainsi, nous montrons que l’UE devrait en effet revoir certaines de ses priorités et inscrire l’éducation à la citoyenneté européenne plus systématiquement dans une direction transnationale. Nous concluons notre étude par quelques recommandations pour de futurs ajustements en ce sens. / From the very start of its cooperation in education, the European Union (EU) has tried to foster European citizenship through education. Since 2015, these policies aim at promoting European identity, citizenship, and “common values” to tackle challenges linked to populism, xenophobia, and radicalization. The idea to teach citizenship is well known within the national context. Many states rely on citizenship education to raise awareness about rights and duties, to ensure the citizens’ loyalty and support, and to encourage political participation. These programs are used in order to strengthen social cohesion and to increase the democratic legitimacy of their political system. Whether the EU should try to foster European citizenship through education, however, is far less obvious. It is widely accepted that public schools played a major role in nation-state-building in 19th century Europe. Yet, this process usually builds on state-centric assumptions. As postnational theory shows, the EU for its part is better understood as a horizontal and transnational project that preserves the member states and allows for national, cultural and other forms of diversity (Ferry, 2000; Habermas, 1998; Lacroix, 2004, 2015). The EU is a “demoi-cracy”, a “Union of peoples who govern together, but not as one” (Nicolaïdis, 2013: 351). It rightly differs from the nation-state model. Therefore, it is relevant to investigate whether, to what extent and in what form the EU should promote a European citizenship education. Building on Renaut’s “applied political philosophy” (2003), I take an “applied political theory” approach and combine normative political theory with empirical research. I argue that there are good reasons to foster European citizenship through education. However, to be both possible and desirable, the project must abandon the nation-state model. In other words, it must be adjusted to the EU’s transnational, pluralistic and non-state-based context. Far from replacing member states’ citizenship, a European citizenship education must be conceived in ways to jointly construct European and national citizenship. Both the member states and the EU institutions should play a role in this project and complete and balance each other. The EU should contribute to fostering European citizenship through education, by facilitating horizontal cooperation between the member states. In addition, it has the possibility to set up and to encourage transnational initiatives and programs. Actors and ways of putting this project into practice include not only public schools and media. Think tanks, foundations, civil society projects, and mobility programs bring a transnational dimension and have thus also a major role to play. A European citizenship education project should follow democratic lines, while considering the rights and liberties individuals have, both as (future) adults and as (future) citizens, but also as children. I argue that aims, contents and ways to foster European citizenship through education must be conceptualized accordingly. My dissertation aims at developing a theoretical model for a transnational European citizenship education. It elaborates on possible orientations, on legitimate aims and contents, on potential actors, as well as on suitable settings and places to foster this project. I then use my theoretical framework to study the EU approaches to European citizenship education. This involves conducting a qualitative content analysis of EU education discourses and policies (1973-2019) and semi-structured interviews with EU officials. My analysis demonstrates that the EU promotes European citizenship education initiatives since the beginning of its cooperation in education. I identify three different approaches that have been put forward to this end. I show that the EU lacks a consistent idea of the aims and the contents of a European citizenship education. This leads to unhappy tensions and contradictions. Furthermore, the EU regularly draws upon nation state categories and experiences. I argue that it needs to review certain priorities and more consistently orient its European citizenship education policies in a transnational direction. The latter is more appropriate, but currently remains under-explored. I conclude with some recommendations for future adjustments.

La société gabonaise fait face à une crise identitaire sur le plan national. Cette crise résulte des conditions sociohistoriques de l'émergence de l'État et des dysfonctionnements sociaux et économiques liés au déficit démocratique qui caractérise la vie politique. C'est dans ce contexte que s'est posé à nous la question de la formation des citoyens et des citoyennes capables de poser un regard critique sur une telle situation. Cette formation renvoie à l'école et, en particulier à l'enseignement des disciplines comme l'histoire et la géographie auquel est dévolue la responsabilité de l'éducation civique. Dans cette perspective, nous avons choisi plus particulièrement de nous intéresser aux points de vue de futurs enseignants et de futures enseignantes d'histoire et de géographie à propos des questions d'identité nationale, de démocratie et de citoyenneté, puisqu'ils se préparent à prendre en charge l'éducation civique au secondaire. À cette fin nous avons réalisé, sur le campus de l'École Normale Supérieure de Libreville, cinq entretiens collectifs (4 à 5 sujets) avec ces futurs enseignants. Ces entretiens étaient amorcés par la lecture d'une vignette qui faisait état des discours gouvernementaux à propos de la construction de la nation et des finalités de l'éducation à la citoyenneté. Nous avons analysé leurs discours et il a été possible de les regrouper en cinq catégories : la nation et ses referents, l'identité nationale, la démocratie, la citoyenneté et l'éducation à la citoyenneté. Au terme de notre analyse, nous avons pu conclure qu'ils ont fait référence dans leurs discours au manque de culture démocratique tant chez les élites que dans la population en général. Ils ont aussi repéré toute une série d'obstacles qui jalonnent le processus de démocratisation au sein de la société gabonaise et le plein exercice de la citoyenneté (géopolitique, instrumentalisation des ethnies, gestion malsaine de l'économie, injustices sociales tant sur le plan juridique que sur le plan de l'accessibilité aux soins de santé et à la scolarisation, etc.). Par ailleurs, ce qui est remarquable, c'est le parallèle argumentatif qui a été le leur et qui les a amenés pour les mêmes raisons à se montrer dubitatifs, tant en ce qui concerne l'existence de la nation et de l'identité nationale, que ce qui concerne l'actualisation de la démocratie et l'exercice de la citoyenneté dans la société gabonaise. Mots clés: Représentations discursives, épistémologie socioconstructiviste, citoyenneté démocratique, identité nationale, histoire et géographie, éducation civique, futurs enseignants et futures enseignantes du secondaire.

L'objectif de ce mémoire est d'établir de quelle façon la Compétence 1 du programme Histoire et éducation à la citoyenneté, "Interroger les réalités sociales dans une perspective historique", s'occupe de développer la pensée historique chez les élèves du premier cycle du secondaire. C'est effectivement par la voie de la perspective historique, plus particulièrement l'attitude de questionnement, que le programme propose l'acquisition d'un mode de pensée historique. Cependant, parce qu'il s'agit de développer une attitude, il peut sembler embêtant de rendre concrète la première compétence du programme, c'est pourquoi nous avons bâti une activité pédagogique pour la mettre en oeuvre. Nous l'avons ensuite mise à l'épreuve auprès d'un groupe d'élèves de Ve secondaire pour vérifier si l'activité permettait vraiment d'améliorer la qualité de leur questionnement. L'analyse des résultats fait ressortir qu'il est effectivement possible de changer pour le mieux les questions des élèves à l'aide d'une telle activité pédagogique.

Les changements de paradigmes dans la conception de l'apprentissage proposés par la réforme québécoise du programme d'études, laquelle prescrit désormais une approche par compétences d'une part et un modèle socioconstructiviste de la connaissance d'autre part, ont exigé des auteurs de manuels scolaires la production d'ensembles didactiques tenant compte de ces nouvelles orientations. Quels rôles les nouveaux ensembles didactiques peuvent-ils exercer auprès de l'enseignant qui accompagne l'élève dans la construction de ses compétences? Cette recherche s'appuie sur le modèle de la compétence effective située dans un paradigme socioconstructiviste interactif tel que proposé par Philippe Jonnaert (2002). L'analyse du contenu d'un échantillon de 7 ensembles didactiques du domaine de l'univers social au deuxième cycle du primaire a permis de définir 18 rôles exercés auprès des enseignants du primaire par les ensembles didactiques de l'univers social aux différentes phases du processus de construction de la compétence effective. / Recent modifications of the concepts of learning paradigms, proposed by the Québec reform of education programs, which from now advocate 1 ) a competency approach and 2) a socioconstructivist model of knowledge, commanded the production of didactic sets by authors of the schoolbooks that would account for these novel directions. What part can these new tools play in the construction of the student's competencies? How can they be used by the teacher who accompanies that student? This research relies on the effective competency model in an interactive socioconstructivist paradigm, as the one proposed by Philippe Jonnaert (2002). The analysis of a 7 didactic sets sample from social sciences program allowed us to define 18 effects that these didactic sets have on the cycle 2 elementary school teacher during different stages of the effective competency construction process.

Cette recherche a comme objectif de situer les évaluations données par des enseignants d’histoire au premier cycle du secondaire par rapport aux postures décrites par Barton et Levstik (2004). Deux objectifs spécifiques de recherche en découlent : 1) Décrire les opérations intellectuelles utilisées par les enseignants au premier cycle en histoire dans leurs examens ; 2) Comprendre les contraintes vécues par les enseignants de premier cycle en histoire qui influencent leurs choix évaluatifs. Analysant les examens de quatre participants, nous avons déterminé et étudié le rôle de chaque document ainsi que le traitement, l’évaluation et l’utilisation du savoir historique. À l’aide d’une entrevue semi-dirigée, nous avons aussi dépeint les contraintes vécues et ver-balisées par les enseignants dans leur classe. Les évaluations se retrouvent dans une posture analytique, bien qu’elles ne permettent pas de valider le développement de la pensée historienne prescrite par le programme. Deux grandes contraintes ont été identifiées : les difficultés rencontrées par les élèves ainsi que le nombre important de connaissances à enseigner. Les documents historiques et les opéra-tions intellectuelles sont néanmoins travaillés en classe et dans les examens donnés. / This research aims to identify which stance described by Barton and Levstik (2004) is reflected in the evaluations given by history teachers in the first cycle of secondary education. Two specific research objectives stem from this: Describing the exams used by first-cycle history teachers in relation to intellectual operations; Understanding the constraints experienced by first-cycle history teachers that influence their evaluative choices. By analyzing the exams of four participants, we determined and studied the role of each document as well as the processing, evaluation, and use of historical knowledge. Using a semi-structured interview, we also depicted the constraints experienced by the teachers in their classrooms. The evaluations, while not verifying the development of historical thinking prescribed by the curriculum, adopt an analytical stance. Despite two major constraints identified – the difficulties encountered by students and the significant amount of knowledge that is required to be taught by teachers - historical documents and intellectual operations are addressed in class and in the exams.

Esta disertación trata sobre cómo es vivida la noción de ciudadania por los jóvenes integrados al organismo no gubernamental llamado Proyecto Axé, situado en la ciudad de Salvador, en el Estado de Bahia, al norte del Brasil. Precisamente, este estudio explora las maneras en que la ciudadania es percibida e incorporada por ninos que vivieron una situación de calle. Para alcanzar este objetivo, las historias de vida de los jóvenes son colocadas en perspectiva, mostrando al lector la evolución del pensamiento efectuado a medida que estos ninos y adolescentes participan a la propuesta educativa del organismo. De esta manera, este trabajo realiza un anâlisis multidimensional de las experiencias vividas, identificando los momentos claves y situândolos en un contexto social de violencia estructural y cultural. Diferentes aspectos de la experiencia de la calle son mostrados, a fin de comprender les condiciones estructurales que favorecen la marginalización de estos jóvenes. / Ce mémoire traite de la notion de citoyenneté et de comment elle vécue par les jeunes intégrés à l'organisme non gouvernemental appelé Projet Axé, situé dans la ville de Salvador, dans l'État de Bahia, au nord du Brésil. Plus précisément, cette étude explore les diverses perceptions de la citoyenneté et comment elle est incorporée par les enfants ayant vécu en situation de rue. Pour accomplir cet objectif, les histoires de vie des ces jeunes sont mises en perspective, montrant au lecteur la façon dont s'effectue l'évolution de la pensée au fur et à mesure que ces enfants et adolescents participent au projet éducatif de l'organisme. De cette manière, ce travail fait une analyse multidimensionnelle des expériences vécues, en identifiant les moments clés et en les situant dans un contexte social de violence structurelle et culturelle. Divers aspects de l'expérience de la rue sont montrés, afin de comprendre les conditions structurelles qui favorisent la marginalisation des ces jeunes.

Tableau d'honneur de la Faculté des études supérieures et postdoctorales, 2018-2019 / Prenant pour point de départ la controverse de 2006 qui touche au programme d’Histoire et éducation à la citoyenneté de deuxième cycle du secondaire, cette thèse porte sur les finalités et les enjeux associés à l’enseignement de l’histoire du Québec. Plus précisément, elle jette un regard sur les sources de controverses qui entourent les réformes des programmes d’histoire du Québec au secondaire depuis la mise sur pied de la Commission Parent (1961) jusqu’à la création du Comité Beauchemin-Fahmy-Eid (2013), et ce, en se penchant sur trois principales étapes, soit la consultation, l’élaboration de programme et les réactions et/ou l’évaluation. Notre analyse s’appuie sur dix-huit entrevues menées auprès d’acteurs-clefs et sur un corpus formé d’archives de fonds publics et privés, de mémoires déposés dans le cadre des consultations publiques, de documents officiels et d’articles de journaux. Pour analyser ce corpus, nous nous appuyons sur un modèle identifiant les principaux enjeux au cœur de la controverse de 2006, chacun au centre d’une confrontation entre deux référentiels globaux ou sectoriels. Ce modèle, de même que les cadres d’analyse qui permettent d’observer le jeu politique entourant l’élaboration de programmes, s’inscrivent dans le champ des approches cognitive et néo-institutionnaliste de l’analyse des politiques éducatives. Enfin, nos résultats permettent de penser que si certaines controverses entourant les programmes d’histoire du Québec au secondaire sont provoquées par un décalage entre les référentiels demandés par les acteurs intéressés à ce domaine et les référentiels qui sous-tendent les documents officiels, certaines découlent davantage de problèmes d’ordre organisationnel, structurel, professionnel et matériel, par exemple le nombre d’heures consacré à son enseignement. Cela nous conduit en dernier lieu vers une réflexion sur la source des changements de référentiels dans notre société. Mots-clefs : enjeux et finalités de l’enseignement de l’histoire ; cycle politique des programmes d’histoire ; analyse des politiques éducatives ; groupes d’intérêt ; opinion publique ; histoire de l’éducation / Starting from the 2006 controversy about the History and Citizenship Education program at the senior high school level, this thesis focuses on the aims and issues associated with teaching the history of Quebec. More specifically, we examine the sources of the controversies surrounding the reforms of Quebec's high school history programs from the creation of the Parent Commission (1961) until the creation of the Beauchemin-Fahmy-Eid Committee (2013); by focusing on three main steps: consultation, program development, and feedback and/or evaluation. Our analysis is based on eighteen interviews with key stakeholders, public and private records, public consultation briefs, government documents and newspaper articles. To analyze this corpus, we applied a model to identify the main issues at the heart of the 2006 controversy, each at the center of a confrontation between two global or sectoral standards. This model, as well as analytical frameworks for observing the political game surrounding program development, falls within the field of cognitive and neo-institutionalist approaches to educational policy analysis. Lastly, our results suggest that while some of the controversies surrounding the reforms of Quebec's high school history programs are caused by a gap between the standards required by stakeholders in this field and the repositories that underlie official documents, some derive from more organizational, structural, professional and material problems, such as the compulsory nature of the program or the number of hours devoted to its teaching. This leads us ultimately to a reflection on the source of the changes of frames of reference in our society. Keywords: stakes and purposes of history teaching; political cycle of history programs; educational policy analysis; interest groups; public opinion; history of education / Tomando como punto de partida la controversia de 2006 relativa al programa Historia y educación a la ciudadanía de segundo ciclo del secundario, esta tesis trata sobre las finalidades y los desafíos asociados a la enseñanza de la historia de Quebec. Más precisamente, ella examina las fuentes de las controversias alrededor de las reformas de los programas de historia de Quebec en el secundario, desde la implantación de la Comisión Parent (1961) hasta la creación del Comité Beauchemin-Fahmy-Eid (2013), apoyándose sobre tres principales etapas: la consulta, la elaboración de programa y las reacciones y/o la evaluación. Nuestro análisis se apoya en dieciocho entrevistas llevadas a cabo con actores clave y en un corpus de fuentes conformado de archivos públicos y privados, de escritos presentados en el marco de consultas públicas, de documentos oficiales y de artículos de periódicos. Para analizar dicho corpus, nos basamos en un modelo que identifica los principales desafíos de la controversia de 2006, cada uno en el centro de una confrontación entre dos estándares globales o sectoriales. Este modelo, así como los marcos de análisis que permiten observar el juego político que rodea la elaboración de programas, se inscribe en el campo de los enfoques cognitivo y neoinstitucionalista del análisis de las políticas educativas. Finalmente, nuestros resultados permiten pensar que, si ciertas controversias alrededor de los programas de historia de Quebec en el secundario son provocadas por una brecha entre los estándares solicitados por las partes interesadas en esta área y las normas que subyacen en los documentos oficiales, algunas derivan más de problemas organizativos, estructurales, profesionales y materiales, como por ejemplo el número de horas dedicadas a la enseñanza. Esto nos lleva, en ultima instancia, hacia una reflexión sobre la fuente de los cambios de los marcos de referencia en nuestra sociedad. Palabras clave: desafíos y finalidades de la enseñanza de la historia; ciclo político de los programas de historia; análisis de las políticas educativas; grupos de interés; opinión pública; historia de la educación / Tomando como ponto de partida a controvérsia de 2006 sobre o programa de História e educação para a Cidadania, dos anos finais do ensino fundamental, esta tese trata das finalidades, dos propósitos e dos desafios associados ao ensino da história do Québec. De maneira mais específica, trata-se da análise das fontes de controvérsias em torno das reformas dos programas de história do Québec, do segundo ciclo do ensino fundamental, desde a criação da Comissão Parent (1961) até a criação do Comitê Beauchemin-Fahmy-Eid (2013). Para tanto, são examinadas três etapas principais : consulta, concepção do programa e reações e/ou avaliação. Nossa análise é baseada em dezoito entrevistas dadas por atores-chave e em um conjunto de documentos formado por arquivos públicos e privados, relatórios que resultaram de consultas públicas, documentos oficiais e artigos de jornais. Nesta análise, tomamos por base um modelo que identifica as principais questões da controvérsia de 2006, cada uma estando no centro de uma confrontação entre dois referenciais globais e setoriais. Este modelo, assim como as análises que permitem observar o jogo político em torno da concepção de programas, enquadra-se no campo das abordagens cognitiva e neoinstitucionalista da análise das políticas educativas. Os resultados parcem indicar que se certas controvérsias em torno dos programas de história do Québec do segundo ciclo do ensino fundamental são provocadas por uma discordância entre os referenciais solicitados pelos atores interessados nessa área e os referenciais que sustentam os documentos oficiais, algumas controvérsias decorrem muito mais de problemas organizacionais, estruturais, profissionais et materiais. Por exemplo, o número de horas consagradas ao ensino. Isto nos leva, em último lugar, a refletir sobre a fonte das mudanças de referenciais na sociedade quebequense. Palavras-chave : desafios e finalidades do ensino da história ; ciclo político dos programas de história ; análise das políticas educativas ; grupos de interesse ; opinião pública ; história da educação

Tableau d’honneur de la Faculté des études supérieures et postdoctorales, 2012-2013. / "Le Programme de formation de l'école québécoise suggère aux enseignants de 4e secondaire en Science et technologie d'aborder des problématiques environnementales. Tous les citoyens devraient pouvoir participer aux discussions et aux prises de décision relativement à ces enjeux, souvent complexes. Dans la perspective d'une éducation relative à l'environnement et d'une éducation aux sciences plus citoyenne, il semble intéressant d'enrichir la conception courante des sciences en abordant à l'école les sciences comme une activité socialement et politiquement contextualisée. Ce mémoire présente un portrait de la conception des sciences d'élèves de 4e secondaire à la suite de la mise à l'essai d'une démarche d'enseignement interdisciplinaire inspirée de « l'îlot de rationalité » portant sur les changements climatiques. Les résultats tirés de l'analyse d'entretiens semi-dirigés avec les élèves illustrent l'intérêt de cette démarche et précise comment elle a enrichi leur conception des sciences sur certains aspects de considérations plus actuelles sur les pratiques de recherche et les incertitudes enjeu."

Confronté à un projet de traduction de manuels d’histoire du français à l’anglais, destinés aux écoles publiques anglophones au Québec, Michael Varga définit une méthode qui ne s’appuie pas sur les théories de traduction classiques reliées aux structures binaires, mais qui s’inspire plutôt du modèle de la narratologie (narrative theory) prôné par Mona Baker. Varga reconnaît la légitimité d’une pluralité de narrations en compétition entre elles qui se manifestent parmi les différents groupes socioculturels faisant partie d’une même société (le Québec). Il identifie des passages en provenance du texte d’origine qui mettent en relief des conflits reliés à l’accommodation culturelle. Il traite la façon dont ces conflits échouent à communiquer adéquatement des réalités culturelles appropriées, lesquelles seront en concert avec les normes et valeurs propres à la société québécoise. Il propose des traductions, apte au domaine pédagogique, qui désamorceront ces conflits et les accommoderont tout en respectant la pluralité des réalités culturelles en évidence dans la société québécoise. / Faced with the task of translating history textbooks from French to English for use in Québec’s English-language public school system, Michael Varga outlines a translation approach that circumvents classical translation theories based on binary constructs in favour of a model inspired by narrative theory as proposed by Mona Baker. Acknowledging the legitimacy of multiple parallel narratives as they pertain to different socio-cultural groups within the same society (Québec), he identifies source text sections that expose conflicts related to intercultural harmony. He discusses how these conflicts may fall short of communicating appropriate cultural realities that conform to the norms and values that govern Québec society. With a focus on the educational context, he proposes translations that defuse these conflicts in a spirit of harmonization and respect for the pluralist cultural realities in evidence in Québec society.