Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Dans le contexte actuel de crise écologique, les actions sur la nature sont le plus souvent pensées comme s’appuyant sur des savoirs scientifiques objectifs et neutres qu’il suffirait de mobiliser. Dans cette thèse, je propose d’explorer l’articulation entre savoirs et actions, en examinant les intrications entre savoirs écologiques, valeurs collectives et conceptions de la nature. J’étudie en particulier les discours relatifs à trois types d’action (conservation en réserve naturelle, évaluation d’impact environnemental et restauration écologique) en m’appuyant sur un terrain d’étude où elles s’incarnent, la plaine de Crau (Bouches-du-Rhône, France). Tout d’abord, j’examine en quoi les différents types de savoirs écologiques mobilisés lors des actions sur la nature sont liés, en plus des contraintes internes aux formes d’action environnementale et de l’applicabilité des connaissances sur le terrain, aux savoirs de référence et engagements des acteurs, ainsi qu’aux trajectoires historiques de ces savoirs et de ces actions. Ensuite, j’explicite la manière dont les valeurs de scientificité véhiculées par la mobilisation de ces savoirs dans le but d’augmenter la crédibilité de l’action entrent en tension avec d’autres valeurs présentes dans les actions environnementales, notamment l’exigence de légitimité. Enfin, j’explore la façon dont ces savoirs se fondent sur certains partis-pris ontologiques concernant nos relations avec les milieux naturels, et qui conditionnent nos manières d’agir. À partir de ces éclairages, je suggère quelques pistes pour savoir agir avec la nature face aux enjeux écologiques actuels. / In the current regime of ecological crisis, one generally expects actions and decisions about environmental issues to be enlighten by scientific knowledge. The aim of this thesis is to challenge this view by investigating how ecological knowledge and actions on nature are linked. I propose to study the interweaving between ecological knowledge, collective values and conceptions of nature in documents related to three types of actions (conservation in a nature reserve, environmental impact assessment, and ecological restoration). I lean on a field study where these actions are embodied, the plain of Crau (Bouches-du-Rhône, France). First, I examine how different types of ecological knowledge are translated in (and are influenced in return by) specific actions. I show that, in addition to the practical constraints of any action, this mutual relation is shaped by scientific cultural dynamics, as well as historical trajectories of these knowledges and actions. Then, I explain how the need to guarantee both credibility and legitimacy create an inherent tension in environmental actions. Finally, I explore how knowledge is based on preconceptions about our relationships with nature, and lead to specific ways of acting. From these insights, I suggest some trails to know and act differently with nature in the context of current ecological issues.

Quelle est la nature des mathématiques enseignées dans les classes de l’enseignement secondaire? Dans quelle mesure l’enseignement des compétences n’handicape-t-il pas l’accès à des mathématiques telles qu’en rêvent les enseignants ? Ce qu’on enseigne a les caractéristiques d’un texte, d’une forme scripturale qui présente des différences avec la forme orale d’une société qui ne connaît pas l’écriture. Il apparaît que la formulation des définitions présente un outil performant pour cette analyse. Les investigations empiriques dévoilent, à travers quatre tensions, les difficultés qu’ont les enseignants à faire entrer leurs élèves dans l’apprentissage d’une théorie mathématique. L’analyse des différentes manières de valider ce qu’ils enseignent conduit à montrer dans quelle situation problématique se trouve l’enseignement des mathématiques aujourd’hui. Un remède serait l’apprentissage de la compétence idiomatique. What is the nature of the Mathematics which are taught in secondary education classes (pupils from 12 to 18 years old)? How far does it impair learning mathematics like teachers dream them ? The taught matter shows the features of a text, of a scriptural form showing up differences with the oral form of a society without writing. The formulation of definitions appears to be a powerful tool to perform this analysis. Empirical investigations reveal through four tensions, how hardly the teachers bring their pupils into the learning of a mathematical theory. The analysis of the various ways to validate what they teach leads to show in what serious difficulties is today the teaching of mathematics. A remedy could be the learning of idiomatic competence.

Le présent ouvrage se présente sous la forme d'un essai critique. L'intention de son auteur est de proposer une analyse des fondements ontologiques de la science politique. L'oeuvre se scinde en deux sections. Premièrement, il y est exposé en quoi la science politique peut être entendue comme un discours mettant en jeu l'être de l'homme. Partant de cette perspective, l'essai s'aventure aux côtés de Martin Heidegger. L'essentiel de cette section longe la réflexion du philosophe allemand sur le principe de raison. Ce parcours s'effectue à partir d'une méthode généalogique s'ouvrant sur le discours scientifique en matière politique. La démarche généalogique emprunte ensuite un détour par Taylor, Kant, Descartes, Augustin pour aboutir chez Platon. Au final, cette partie de l'essai s'attarde à présenter la récurrence du concept d'essence comme a priori de la réflexion politique ainsi que l'emprise du principe de raison sur cette dernière. À terme, il sera possible de voir l'ontologie et la théologie comme deux modes participant conjointement à une pré-compréhension ontologique structurant nos rapports à l'être de l'homme au sein du politique. Dans un deuxième temps, la réflexion fera volte-face afin de tenter une refonte du discours politique à partir d'une conception ontique de l'être de l'homme en jeu dans le vivre-ensemble. Autrement dit, l'essai cherche à penser le politique sans le concept d'essence. À partir d'un noyau vide d'essence, sera ingénié un abord différent, radicalement autre, de l'objet de la science politique. L'homme est à lui-même son propre objet au sein du discours scientifique. Cette réflexion désire montrer qu'il peut être plus et autre chose. Pour ce faire, ce segment s'appuie principalement sur l'anti-concept d'Unique inspiré de Stirner et de la pensée éthique de Lévinas. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Essence, Fondement, Ontologie, Philosophie politique, Science politique, Principe de raison, Connaissance, Unique.

Les émotions ont été considérées en philosophie, et ce depuis l'Antiquité, tantôt comme des aides tantôt comme des obstacles aux décisions rationnelles. Les rapports entre émotions et décisions ne constituent donc pas donc un objet inédit de réflexion mais récemment cette question a été reprise et le champ théorique renouvelé. Des développements montrent que les émotions pourraient intégrer les raisonnements de manière constructive, et pas nécessairement comme des éléments perturbateurs et responsables d'erreurs. Il s'avère que malgré la complexité du phénomène émotionnel, et la diversité des conceptions à son égard, l'étude des impacts émotionnels dans les choix fait intervenir la distinction entre émotions positives et négatives de manière récurrente. La caractéristique permettant d'établir cette distinction se nomme la valence. D'apparence claire et pratique, elle comporte plusieurs difficultés importantes. En plus d'être un concept ambigu au sens variable d'une théorie à l'autre, la distinction simple qu'elle recoupe s'applique difficilement à certaines émotions plus complexes qui semblent mélanger des valences différentes. Face à ces problèmes, nous pensons qu'il n'est ni nécessaire ni souhaitable d'abandonner la notion de valence, mais qu'il convient plutôt de la réformer afin qu'elle puisse rendre compte avec plus de réalisme des émotions concrètes. D'une part, nous entendons apporter des clarifications sur ce concept central dans l'étude des émotions et de leur impact dans les choix et décisions; d'autre part, nous montrerons la nécessité de porter une attention renouvelée à la valence des émotions pour comprendre ces impacts avec plus de finesse et de précision. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Émotion, rationalité, heuristique, décision, affect, valence.

Cette thèse s'intéresse au système des pratiques enseignantes dans un contexte de changement paradigmatique sur le plan épistémologique. Au Québec, ce changement est formalisé par le renouvèlement des injonctions curriculaires et des finalités normatives qui les sous-tendent. Or, la recherche sur les changements curriculaires témoigne des relations complexes entre la nature du changement et les réactions des acteurs (Perrenoud, 1999). Elle démontre notamment que les curricula restent des prescriptions vides de sens et inopérantes si elles ne tiennent pas compte des logiques de fonctionnement des pratiques enseignantes. Ces dernières, en tant qu'actions sociales structurées et structurantes, impliquent que les enseignants, tant par leur conscience pratique (dont font partie les savoirs expérientiels et les normes intériorisées telles les croyances épistémologiques) que par leurs propres finalités et en fonction des conditions de leur action, évaluent la légitimité et la validité des énoncés curriculaires (Habermas, 1987). Chez les enseignants québécois du domaine Histoire et éducation à la citoyenneté, les changements au curriculum global ont été conjugués à un changement paradigmatique qui a engendré un débat sur la légitimité et la validité des finalités explicites de la discipline et de son apprentissage, particulièrement en ce qui concerne l'histoire nationale (Dagenais et Laville, 2007). C'est dans ce contexte que les enseignants d'histoire nationale doivent se construire une représentation de leur travail, donner un sens au programme de formation et interpréter les finalités qui s'y trouvent (Lessard et Tardif, 2002; Schutz, 1987). Il est toutefois difficile de savoir comment se joue cette dynamique dans la pratique enseignante au quotidien et de façon concrète. Dans le cadre de cette recherche, nous avons fait du système des pratiques enseignantes notre objet d'étude afin de comprendre par quels moyens les enseignants d'Histoire et éducation à la citoyenneté (HEC) au deuxième cycle secondaire concilient les finalités du programme avec la forme scolaire, les attentes sociales qui balisent leurs pratiques enseignantes et leurs schèmes subjectifs. La question de la dynamique entre les finalités curriculaires du programme d'HEC et le système des pratiques enseignantes a été abordée sous l'angle des pratiques sociales, plus particulièrement par le biais de la théorie de la structuration de Giddens (1979), qui s'inscrit dans une perspective culturaliste praxéologique. Le recours à cette perspective théorique a permis d'appréhender les pratiques enseignantes selon la double herméneutique qui caractérise la négociation entre le singulier (l'enseignant comme agent social) et le générique (la structure curriculaire, scolaire et culturelle). Afin de rendre compte de la complexité du système de la pratique sociale qu'est l'enseignement de l'histoire, nous avons privilégié une étude multicas d'orientation interprétative. Les croyances épistémologiques de 26 enseignants d'HEC du deuxième cycle secondaire ont été identifiées à l'aide d'un questionnaire portant sur les croyances relatives à l'enseignement et à l'apprentissage de l'histoire (Maggioni, VanSledright et Alexander, 2009). L'analyse des résultats issus de ce questionnaire a permis d'identifier quatre cas typiques et trois cas atypiques. Des entrevues semi-dirigées réalisées auprès de chacun de ces sept enseignants, portant sur leurs finalités subjectives et soumises à une analyse thématique (Paillé et Mucchielli, 2003), suivies de l'observation par vidéoscopie de deux séances de cours par enseignant, également soumises à l'analyse thématique, ont permis de générer un portrait de chaque système des pratiques de ces enseignants. Ces systèmes ont été comparés les uns aux autres (Yin, 2003) afin de dégager les patterns communs aux pratiques, ainsi que leurs dimensions singulières, puis une analyse situationnelle phénoménologique et structurale (Paillé et Muccchielli, 2003) de ces patterns a permis de saisir des logiques culturelles globales des pratiques. Ces résultats ont mis en lumière certains facteurs culturels structuraux et contextuels qui agissent sur l'évaluation par les enseignants de la non-légitimité du curriculum et de ses fondements, ainsi que sur la persistance de pratiques transmissives et magistrocentrées. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : pratiques enseignantes, épistémologie, analyse structurale, enseignement de l'histoire, histoire nationale

Les positions de recherche exposées sous ce titre sont une réponse à un doute épistémologique et à un embarras méthodologique. Le doute épistémologique est né des difficultés que, dans mes enseignements, j'ai parfois rencontrées pour définir l'anthropologie ; l'embarras méthodologique a été provoqué par le caractère faiblement opératoire - dans mes travaux sur la mémoire - de certains concepts hérités de la discipline, en particulier ceux qui relèvent du tropisme molaire des sciences humaines et sociales.<br /><br /> L'argumentation est développée en trois parties. La première partie du mémoire est consacrée, pour l'essentiel, à la présentation de ma posture épistémique. Revendiquer une telle posture suppose, au minimum, une théorie de la discipline. Je développe cette théorie dans cette première partie, en défendant l'idée que l'anthropologie générale a un objet qui lui est propre : le partage. Du même coup, je dissipe mon doute épistémologique. Je le fais en répondant à la question suivante : quelle est la raison d'être de l'anthropologie ? Je soutiens qu'elle a vocation à expliciter les circonstances au premier abord toujours mystérieuses qui font que le lien social se noue (ou se dénoue) entre des individus, permettant alors l'émergence d'une culture, d'une société ou, plus modestement, de tel ou tel phénomène culturel. Ce moment-là, c'est celui du partage.<br /> <br />Après la prise de position théorique qui est l'objet de toute la première partie, c'est à l'ontologie et à l'épistémologie de l'objet de l'anthropologie générale, à ce qu'il est et à ce qu'on peut en connaître, que sont consacrées les deux autres parties du mémoire. Dans la deuxième partie, intitulée Fictions du partage ?, je lève (partiellement) mon embarras méthodologique. En effet, en quatre chapitres, j'y précise la manière dont nous, anthropologues, travaillons sur notre objet : le partage. J'y décris à la fois la « fabrication » des concepts qui sont supposés en rendre compte (e.g., la « mémoire collective » , l' « identité culturelle », la « communauté », le « peuple », etc.) et leur utilisation dans le cadre d'une rhétorique du partage.<br /><br />Dans la troisième et dernière partie, intitulée Partage des fictions, j'essaie de repérer quelques unes des conditions objectives et subjectives du partage, en m'appuyant principalement sur les hypothèses relatives au degré de pertinence des rhétoriques holistes. Quelques unes seulement, car j'ai délibérément exclu de mon propos des phénomènes aussi importants que la possession d'une langue ou d'une histoire commune par les membres d'un groupe. A ces chemins bien balisés et largement parcourus, j'ai préféré un itinéraire plus risqué, plus hasardeux, celui qui consiste à explorer les modalités de la cognition partagée. Ce type d'exercice pose nombre de problèmes, dont la plupart restent irrésolus. Ils ouvrent néanmoins des perspectives de recherche en anthropologie cognitive que je me contente d'évoquer à la fin de cette troisième partie.

Les positions de recherche exposées sous le titre Épistémè du partage sont une réponse à un doute épistémologique et à un embarras méthodologique. Le doute épistémologique est né du flou conceptuel qui entoure le terme « anthropologie » ; l'embarras méthodologique a été provoqué par le caractère faiblement opératoire - dans mes travaux sur la mémoire - de certains concepts hérités de la discipline, en particulier ceux qui relèvent du tropisme molaire des sciences humaines et sociales.<br /> L'argumentation est développée en trois parties. La première est consacrée, pour l'essentiel, à la présentation de ma posture épistémique. Revendiquer une telle posture suppose, au minimum, une théorie de la discipline. Après un inventaire critique des théories concurrentes, je développe la mienne, en défendant l'idée que l'anthropologie générale a un objet qui lui est propre : le partage. Du même coup, je dissipe mon doute épistémologique.<br />Après cette prise de position théorique, c'est à l'ontologie et à l'épistémologie de l'objet de l'anthropologie générale, à ce qu'il est et à ce qu'on peut en connaître, que sont consacrées les deux autres parties du mémoire. Dans la deuxième partie, intitulée Fictions du partage ?, je lève (partiellement) mon embarras méthodologique. En effet, en quatre chapitres, j'y précise la manière dont nous, anthropologues, travaillons sur notre objet (le partage). J'y décris à la fois la « fabrication » des concepts qui sont supposés en rendre compte (e.g., la « mémoire collective », l' « identité culturelle », la « communauté », etc.) et leur utilisation dans le cadre d'une rhétorique du partage. De ces deux points de vue (fabrication, utilisation), la pertinence de ces concepts est loin d'être évidente, ce qui justifie le titre interrogatif donné à cette deuxième partie. J'aborde en fait la thèse suivante, qui sera explorée plus systématiquement dans la troisième partie, mais dans une autre perspective qui est celle du discours de sens commun : si la rhétorique propre aux discours à prétention scientifique entretient les fictions du partage, il arrive parfois qu'elle autorise et ontologise le partage des fictions, bien que cette tendance soit actuellement contrariée par le vaste mouvement de réhabilitation du singulier qui touche nos disciplines.<br />Dans la troisième et dernière partie, intitulée Partage des fictions, j'essaie de repérer quelques unes des conditions objectives et subjectives du partage, en m'appuyant principalement sur les hypothèses relatives au degré de pertinence des rhétoriques holistes. Quelques unes seulement, car j'ai délibérément exclu de mon propos des phénomènes aussi importants que la possession d'une langue ou d'une histoire commune par les membres d'un groupe. A ces chemins bien balisés et largement parcourus, j'ai préféré un itinéraire plus hasardeux, celui qui consiste à explorer les modalités de la cognition partagée sous l'effet des variables suivantes : la taille des groupes, le rôle des dispositions protomémorielles, la densité des représentations publiques, l'intensité des interactions et la perméabilité au doute. Ma thèse principale est que les représentations du partage sont toujours plus généreuses que le partage réel. Toutefois, dans un groupe nominal, cette croyance dans le partage peut devenir un indice objectif du partage, précisément lorsqu'elle est une croyance partagée.<br />Cette croyance suppose l'utilisation d'un critère de ressemblance, ressource cognitive essentielle lors de toute perception du partage et du non-partage, que celui-ci soit réel ou purement idéel. Pour cette raison, il importe d'imaginer des programmes de recherche qui permettront de mieux comprendre la nature de cette ressource. Ce type d'exercice pose nombre de problèmes, dont la plupart restent irrésolus. Ils ouvrent néanmoins de nombreuses perspectives de recherche en anthropologie cognitive que je me contente d'évoquer à la fin de cette troisième partie.

Ce mémoire est consacré à une question centrale en épistémologie, soit celle du niveau descriptif approprié à l'étude de la connaissance (ou, simplement, de la nature de la connaissance). L'auteur remet en question la forme « traditionnelle » des solutions proposées à ce problème par les deux principaux courants de l'épistémologie naturalisée. En effet, les théories de la connaissance naturalistes optent généralement pour l'une de deux possibilités : soit la connaissance est adéquatement étudiée au niveau phrastique, soit au niveau du substrat physique (souvent, il s'agit du niveau neurologique). L'intention est de fournir une caractérisation de la connaissance sous forme d'« espèce naturelle ». Le présupposé implicite à ces propositions est qu'il n'existe qu'une seule « Connaissance », que celle-ci a une nature unique. Toutefois, les critiques adressées au « paradigme » phrastique suggèrent que celui-ci est insuffisant au plan explicatif parce que, 1) il ne s'applique directement qu'à une infime partie de l'ensemble des organismes pouvant avoir des états épistémiques et 2) parce qu'il repose sur des notions superficielles, issues de la psychologie du sens commun, qui doivent être éliminées (Churchland 1979, 1989, 2007). Ces approches se heurtent également à un problème explicatif lorsqu'il est question des formes de connaissance reposant sur la capacité pour le langage (telles que les définitions). Pour expliquer le phénomène de la connaissance il est nécessaire d'avoir recours à (au moins) ces deux approches. Par conséquent, la forme moniste de la solution au problème de la nature de la connaissance semble être inappropriée. L'objectif du mémoire est de défendre cette thèse. Il s'agit d'un travail métathéorique qui constitue la première étape d'un projet à plus grande échelle visant à développer une conception hétérogène de la connaissance. Le mémoire comporte trois chapitres : 1) Le premier chapitre vise à mettre en place les fondements de l'argument développé. Il détaille deux exemples d'approches hétérogènes tirées de la philosophie de la psychologie et en tire un plan général pour le développement d'un argument en faveur de l'hétérogénéité de la connaissance. 2) Le second chapitre procède à une analyse métathéorique des approches naturalistes à la connaissance. Ceci permet de formuler l'argument de nécessité explicative à l'endroit de la connaissance, central au mémoire. 3) Le troisième chapitre fournit un support empirique à la prémisse centrale de l'argument de nécessité explicative. L'argument est ensuite réitéré, et ses implications son détaillées. Est ensuite proposée une première, et provisoire, ébauche d'une conception hétérogène de la connaissance. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Épistémologie naturalisée, psychologie, neuropsychologie, connaissance

Thèse numérisée par la Division de la gestion de documents et des archives de l'Université de Montréal