Programmansätze und deren Einsatz in vorschulisch, schulisch und außerschulisch bildenden Kontexten erfreuen sich der zunehmenden Beliebtheit. Ein breites und nicht nachlassendes Interesse in Forschung und Praxis kommt insbesondere vorschulischen Trainingskonzepten zuteil, denen das Potenzial zugesprochen wird, später auftretenden Schwierigkeiten beim Erwerb der Schriftsprache wirksam vorzubeugen. Das Würzburger Trainingsprogramm »Hören, lauschen, lernen« stellt einen konzeptionell auf schriftspracherwerbstheoretischen Annahmen fundierten und mit mehreren evaluierenden Studien erprobten Trainingsansatz dar. Dieser bezweckt, Kindern den Erwerb des Lesens und Schreibens zu erleichtern. Dem Anspruch, späteren Lese-Rechtschreibschwierigkeiten effektiv vorzubeugen, unterliegt die vorschulische Förderung bereichsspezifischer Kompetenzen des Schriftspracherwerbs, insbesondere der Kompetenz phonologische Bewusstheit. Die Förderung wird optimal ausgeschöpft, sofern Empfehlungen einer qualitativen Implementierung umgesetzt werden, die als Manualtreue, Durchführungsintensität, Programmdifferenzierung, Programmkomplexität, Implementierungsstrategien, Vermittlungsqualität und Teilnehmerreaktion spezifiziert sind. Zunehmend diskutiert sind in der Trainingsforschung, neben der theoretischen Fundierung und dem zu erbringenden Nachweis an empirischer Evidenz von Programmansätzen, Kriterien der Praxistauglichkeit. Daher befasst sich die vorliegende Arbeit mit der Frage der Programmrobustheit gegenüber Trainereffekten. Es nahmen 300 Kinder an dem Würzburger Trainingsprogramm teil und wurden 64 Kindern gegenübergestellt, die dem regulären Kindergartenprogramm folgten. Angeleitet durch das erzieherische Personal fand das 5-monatig andauernde Training innerhalb des Vorschuljahres statt. Die kindliche Entwicklung in den bereichsspezifischen Kompetenzen der phonologischen Bewusstheit und der Graphem-Phonem-Korrespondenz wurde vor und nach der Trainingsmaßnahme sowie zum Schulübertritt und in den Kompetenzen des Rechtschreibens und Lesens zum Ende des ersten Schuljahres untersucht. Es ließen sich unmittelbar und langfristig Trainingseffekte des eingesetzten Programmes nachweisen; indessen blieb ein Transfererfolg aus. Der Exploration von Trainereffekten unterlag eine Eruierung der Praxistauglichkeit des Trainingsprogrammes anhand der erfolgten Implementierung durch das anleitende erzieherische Personal. Aus der ursprünglich mit 300 Kindern aus 44 involvierten Kindergärten bestehenden Datenbasis wurden drei Subgruppen mit insgesamt 174 Kindern aus 17 Kindergärten identifiziert, bei denen deutliche Diskrepanzen zu unmittelbaren, langfristigen und transferierenden Effekten des Trainingsprogrammes auftraten. Exploriert wurden Unterschiede in der Durchführung, um Rückschlüsse auf qualitative Aspekte der Programmimplementierung zu ziehen. Die Befunde des Extremgruppenvergleichs deuteten an, dass weniger Aspekte der Manualtreue und Durchführungsintensität ausschlaggebend für die Programmwirksamkeit waren; vielmehr schien für die Wirksamkeit des Trainingsprogrammes die Implementierung in der Art und Weise, wie die Trainingsinhalte den Kindern durch das erzieherische Personal vermittelt waren, entscheidend zu sein. Befunde zur eruierten Teilnehmerreaktion, die auf differenzielle Fördereffekte verweisen, stellten die Trainingswirksamkeit insbesondere für Kinder heraus, bei denen prognostisch ein Risiko unterstellt war, später auftretende Schwierigkeiten mit der Schriftsprache zu entwickeln. Ferner zeichnete sich ab, dass neben der Qualität der Programmimplementierung scheinbar auch Unterschiede in der schulischen Instruktionsmethode des Lesens und Schreibens einen nivellierenden Einfluss auf den Transfererfolg des Programmes ausübten. Theoretische und praktische Implikationen für den Einsatz des Trainingsprogrammes wurden diskutiert. / There is an increase in the popularity of programs and their adoption in preschool, school and out-of-school settings. Especially in research and practice a broad and continuing interest is given to trainings for preschoolers which are believed to have the potential to be effective in ameliorating reading and spelling problems later in school. The ‘Würzburger Trainingsprogramm “Hören, lauschen, lernen”’ describes a training approach to facilitate the acquisition of reading and spelling skills for children. It is based on theoretical models of written language acquisition and has been well-proven in several evaluations so far. The claim to prevent reading and spelling difficulties is based on a preschool promotion of specific precursors in written language, particulary the skills of phonological awareness. It is best used in an optimal way if recommendations towards implementation fidelity are realized, that are specified with adherence, dosage, program differentiation, intervention complexity, facilitation strategies, quality of (program) delivery and participant responsiveness. In addition to underlying rationale and provided empirical evidence, suitability for daily use is more and more discussed by training research. Hence this academic work considered the issue of reliable effects caused by training, in contrast to effects caused by the trainer. 300 preschoolers participated in the ‘Würzburger Trainingsprogramm’ and were contrasted with 64 children who passed the regular kindergarten program. Instructed by the child care worker, the training was taking over a period of five months during the preschool year. The development of skills in phonological awareness and in letter-sound-correspondence was examined before and after the training period, as well as when entering school. Reading and spelling skills were examined at the end of the first school year. Provided evidence was observed for short-term and long-term effects on increased skills in phonological awareness and letter-sound-correspondence, but not for reading and spelling skills. Explorations to trainer effects, based on the investigation of suitability for daily use, were analyzed according to the degree of program implementation by the child care worker. Originally, the data base consisted of 300 children from 44 involved kindergartens. Furthermore there was an identification of three subgroups of overall 174 children from 17 kindergartens, that showed distinct discrepancies in short-term and long-term effects as well as in transferring effects produced by the training. Differences that occurred in training realization were explored to draw conclusions about the degree of program implementation. Findings of the between-group comparison indicated that aspects of adherence and dosage were less crucial for training outcomes; rather quality of (program) delivery, respectively how training contents were introduced by the child care worker to the participating children, seemed to determine training effectiveness. Referring to individual differences in training effectiveness, the sustained results of participant responsiveness emphazised training effectiveness particulary for those children, who were at risk of becoming dyslexic in school. In addition to implementation effects, differences in the teaching method of learning how to read and write may have had an impact to minimise outcome effects of the training. Theoretical and practical implications are discussed.

Phonologische Bewusstheit stellt die Kompetenz dar, Sprache in kleinere Einheiten wie einzelne Silben und Phoneme untergliedern zu können. Sie ist damit eine wichtige Vorläuferfertigkeit für den Schriftspracherwerb. Die vorliegende Arbeit untersucht die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit während des letzten Kindergartenjahres. Zum einen werden die faktorielle Struktur und die Messinvarianz der phonologischen Bewusstheit im Verlauf des letzten Kindergartenjahres analysiert. Als zweiter Aspekt werden die wechselseitigen Zusammenhänge der phonologischen Bewusstheit mit weiteren phonologischen, frühen schriftsprachlichen und sprachlichen Kompetenzen im Vorschulalter untersucht. Der dritte Aspekt bezieht sich auf die institutionelle Förderung phonologischer Bewusstheit bei Vorschulkindern im Kindergarten. Hier werden die Effekte einer expliziten Förderung durch das Trainingsprogramm „Hören, lauschen, lernen“ (Küspert & Schneider, 2018) und einer impliziten Förderung im Kindergartenalltag sowie inzidentelle Einflüsse durch Erwartungseffekte untersucht. Zur Untersuchung der Fragestellungen wurde ein längsschnittliches Design mit zwei Messzeitpunkten zu Beginn und Ende des letzten Kindergartenjahres verwendet. Die Stichprobe umfasste 390 Vorschulkinder. Für die statistischen Analysen wurden im Wesentlichen Strukturgleichungsmodelle verwendet. Die Ergebnisse zur Struktur der phonologischen Bewusstheit zeigten Schwierigkeiten bei der längsschnittlichen Abbildung des Konstrukts im Vorschulalter. Da die Tests zur Erfassung der phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinne (auf Reim- und Silbenebene) Deckeneffekte aufwiesen und sich im Vorschulalter insbesondere die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne (auf Phonemebene) entwickelt, wurde das latente Konstrukt der phonologischen Bewusstheit im Weiteren ausschließlich durch Messverfahren zur Erfassung der phonologischen Bewusstheit im engeren Sinne modelliert. Zudem ließ sich lediglich schwache Messinvarianz etablieren, sodass die Befunde auf einen qualitativen Wandel des Konstrukts während des letzten Kindergartenjahres hindeuten. Die Befunde zu Zusammenhängen der phonologischen Bewusstheit mit weiteren phonologischen, frühen schriftsprachlichen und sprachlichen Kompetenzen ergaben komplexe wechselseitige Effekte. Die phonologische Bewusstheit sagte dabei die Entwicklung früher schriftsprachlicher Kompetenzen vorher, während sich die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit selbst auch durch grammatikalische Kompetenzen erklären ließ. Bei den Analysen zur Förderung der phonologischen Bewusstheit im Vorschulalter war insbesondere die explizite Förderung durch „Hören, lauschen, lernen“ (Küspert & Schneider, 2018) effektiv. Für die Effektivität des Programms waren zudem die Implementationsbedingungen im Kindergarten relevant. Hier erwies sich vor allem eine vorherige Schulung der Erzieher(innen) als positiv sowie auch eine Abweichung vom Manual in organisatorischer Hinsicht, sodass das Training nicht täglich, sondern mehrmals pro Woche in größeren Abschnitten stattfand. Auf die implizite Förderung der phonologischen Bewusstheit konnte lediglich indirekt über das Wissen der Erzieher(innen) über Sprach- und frühe Schriftsprachförderung geschlossen werden. Das Wissen der Erzieher(innen) über die Förderung phonologischer Bewusstheit war dabei nicht von Bedeutung für die Kompetenzentwicklung der Kinder. Stattdessen wirkte sich das Wissen über sprachliche Fördermaßnahmen, insbesondere bezüglich Maßnahmen bei Aussprachstörungen, günstig auf die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit aus. Neben Effekten einer expliziten und impliziten Förderung der phonologischen Bewusstheit waren auch inzidentelle Effekte aufgrund der Urteile der Erzieher(innen) über die Kompetenzen der Kinder nachweisbar. Auch hier wirkten sich die Einschätzungen der sprachlichen Kompetenzen in den Bereichen Aussprache, Wortschatz und Grammatik auf die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit aus, während die Einschätzung der phonologischen Bewusstheit selbst durch die Erzieher(innen) die weitere Entwicklung nicht vorhersagen konnte. Insgesamt sprechen die Befunde für komplexe Zusammenhänge der phonologischen Bewusstheit mit weiteren phonologischen, frühen schriftsprachlichen und sprachlichen Kompetenzen, die auch bei der Konzeption von Fördermaßnahmen berücksichtigt werden sollten. / Phonological awareness represents the ability to subdivide language into smaller units such as individual syllables and phonemes. It is therefore an important precursor for the acquisition of written language. The present work examines the development of phonological awareness during the last year of kindergarten: First, we analyzed the factorial structure and the measurement invariance of phonological awareness during the last year of kindergarten. Second, we examined the mutual relations of phonological awareness with further phonological, early literacy and linguistic competencies in preschool age. Third, we examined influences on the development of phonological awareness in preschool children in kindergarten. We analyzed the effects of an explicit phonological training program ("Hören, lauschen, lernen"; Küspert & Schneider, 2018), an implicit facilitation of phonological awareness via daily routines in kindergarten, and incidental influences on phonological awareness like expectancy effects. Our longitudinal design consisted of two measurement points at the beginning and the end of the last year of kindergarten. The sample included 390 preschool children. For the statistical analyses, we mainly used structural equation modelling. The results regarding the structure of phonological awareness showed only a limited stability of the construct in preschool age. Whereas we found ceiling effect for phonological awareness in the broad sense (at rhyme and syllable level), we found a development of phonological awareness in the narrow sense (at phoneme level) in children in preschool age. In further analyses, we consequently measured the latent construct of phonological awareness only using tests of phonological awareness in the narrow sense. In addition, we could only establish weak measurement invariance, so that the findings indicate a qualitative change in the construct of phonological awareness during the last year of kindergarten. We found complex relations between phonological awareness and other phonological, early literacy, and linguistic competencies. Phonological awareness predicted the development of early literacy skills, while the development of phonological awareness itself could incrementally be explained by grammatical competencies. Regarding institutional measures to promote phonological awareness in preschool age, the explicit training program (Küspert & Schneider, 2018) proved to be particularly effective. Moreover, the implementation conditions in kindergarten were also relevant for the effectiveness of the program. Above all, a previous training of the educators proved to be positive as well as a deviation from the training manual in organizational terms, in the sense that the training did not take place daily, but several times a week in larger sections. We inferred the content and the extent of the implicit measures to promote phonological awareness in daily kindergarten life indirectly from the educators' knowledge, how to promote language and early written language. The educators’ knowledge about measures to promote phonological awareness was not important for the development of children's competencies. Instead, knowledge about measures to promote linguistic competencies, particularly those competencies related to speech sound disorders, had a beneficial effect on the development of phonological awareness. In addition to the effects of explicit and implicit measures to promote phonological awareness, incidental effects based on the educators' judgments about the children's competencies were also evident. Again, the assessment of linguistic competencies in the areas of pronunciation, vocabulary and grammar had an impact on the development of phonological awareness, while the educators' judgments of the children's phonological awareness itself could not predict the further phonological development. Overall, the findings suggest complex relationships of phonological awareness with further phonological, early literacy and linguistic competencies, which should be taken into account when designing measures to promote phonological awareness.

Abstrakt Hintergrund Bei Kindern mit angeborenen orofazialen Spalten ist ein Kausalzusammenhang zwischen peripher-organischem Defekt und resultierenden Sprechstörungen offensichtlich. Umstritten ist, ob darüber hinaus sprachsystematische Entwicklungsabweichungen vorliegen. Als Ursachenfaktoren werden begleitende Schallleitungsschwerhörigkeiten, persistierende phonetische Störungen und psychosoziale Aspekte in Betracht gezogen. Material und Methode Der Querschnittsstudie lag ein quasi-experimentelles Design zugrunde. Eine Gruppe vierjähriger Kinder (N=10) mit isolierter Gaumenspalte und Lippen-Kiefer-Gaumenspalte wurde hinsichtlich ihrer sprachlichen Kompetenzen mit einer Kontrollgruppe (N=10) verglichen. Die Sprachstandserhebung umfasste die Überprüfung phonetischer Fähigkeiten, expressiver/rezeptiver phonologischer, semantisch-lexikalischer und morphologisch-syntaktischer Leistungen sowie Aspekten der phonologischen Bewusstheit und des Arbeitsgedächtnisses anhand standardisierter und informeller Testverfahren. Neben der quantitativen Auswertung mittels U-Test von Mann-Whitney wurden qualitative Analysen vorgenommen. Ergebnisse Verglichen mit der Kontrollgruppe zeigten die Spaltkinder eine tendenziell signifikant größere Anzahl pathologischer phonologischer Prozesse in Form von Rückverlagerungen (p = .06). Hinsichtlich der sprachlichen Dimensionen wurden weder quantitativ noch qualitativ Gruppenunterschiede ermittelt. Hingegen wies die Spaltgruppe tendenziell signifikant schwächere metaphonologische Kompetenzen (Reime erkennen, p = .09) sowie ein signifikant schlechteres Leistungsvermögen bezüglich des Arbeitsgedächtnisses (p = .02) auf. Diskussion Ein physiologischer Erwerb linguistischer Kompetenzen ist auch bei spaltbedingten artikulatorischen Einschränkungen sowie wiederholten Schallleitungsschwerhörigkeiten möglich. Nicht auszuschließen sind jedoch subtile Auffälligkeiten auf metaphonologischer Ebene und bezüglich des Arbeitsgedächtnisses. Ob diese Defizite auf Phasen peripherer Hörbeeinträchtigungen zurückgeführt werden können und inwieweit ein Zusammenhang zwischen Hörvermögen, Artikulation und Arbeitsgedächtnis besteht, bedarf weiterer longitudinaler Forschungsbemühungen. / Abstract Background Children with orofacial clefts are at risk for resonance and articulation problems directly related to the structural defects. Research exploring the language abilities in these children continues to be a controversial issue. Conductive hearing loss, articulatory deficits and psychosocial aspects are considered to be major etiological factors influencing the language development of individuals with cleft lip and palate. Objective To compare a group of children with nonsyndromic orofacial clefts with a group of noncleft, matched control children on measures of speech and language abilities, phonological awareness and verbal short-term memory at age 4. Methods and Procedures Using a quasi-experimental design, the speech and language performance of 10 children aged 4 years with cleft lip and palate (CLP) and cleft palate only (CP) and of 10 children of the same age without clefts were assessed. Assessment included speech production, expressive/ receptive phonological and morpho-syntactic abilities, receptive/ expressive lexical-semantic skills, aspects of phonological awareness and working memory. Non-parametric quantitative analysis based on Mann-Whitney U test was applied to identify statistical differences between groups. Additionally qualitative methods were used. Results Qualitative and quantitative data analysis revealed no differences between the cleft group and their noncleft peers in all levels of language abilities. Moderate significant group differences were found on expressive pathological phonological process usage (p = .06). The main phonological process backing was noted more frequently in the speech of children with clefts. Children in the cleftgroup performed moderate significantly below the children in the control group on phonological awareness tasks (rhyme judgement, p = .09) and significantly below the control group on verbal short-term memory (digit span, p = .02). Discussion Despite of expressive phonological delay and conductive hearing loss children with CLP/CP demonstrate normal language competence at age 4. However, the results of this study suggest that children with CLP/CP have subtle impairments at the level of perceptual-phonological analysis and working memory. Whether these deficits arise from fluctuant hearing loss and/or delays in speech development remains an open question. Further research is needed to understand the nature of the relationship among the three variables articulation, conductive hearing loss and working memory.

Die Entwicklung mathematischer Kompetenzen beginnt bereits vor Schuleintritt und wird durch viele Faktoren beeinflusst. In der vorliegenden Arbeit wird primär untersucht, ob die phonologische Bewusstheit als (meta-)sprachliche Kompetenz auch für die frühe mathematische Kompetenzentwicklung bedeutsam ist und ob sich bei Kindern mit und ohne Migrationshintergrund vergleichbare Zusammenhänge finden lassen. Ein weiterer Schwerpunkt bildet die Überprüfung von differenziellen Effekten von ausgewählten, mathematischen Vorschultrainings sowie eines Trainings der phonologischen Bewusstheit auf die mathematischen Kompetenzen unter Berücksichtigung des Migrationshintergrundes. Die statistischen Analysen basieren auf einer Stichprobe von über 370 Kindern, die im Verlauf der Längsschnittstudie zu vier Messzeitpunkten, jeweils am Beginn und Ende des Vorschul- bzw. ersten Schuljahres, untersucht wurden. Durch Berechnung hierarchischer Regressionsanalysen ließ sich global kein zusätzlicher Erklärungsbeitrag der phonologischen Bewusstheit neben den mathematischen Ausgangskompetenzen feststellen. Der Vergleich der beiden Migrationsgruppen ergab keine strukturellen Unterschiede. Die Überprüfung von spezifischen Effekten durch mathematische Vorschulprogramme (Krajewski et al., 2007; Friedrich & de Galgóczy, 2004; Preiß, 2004, 2005) und von unspezifischen Effekten durch ein Training der phonologischen Bewusstheit und der Buchstaben-Laut-Zuordnung (Küspert & Schneider, 2008; Plume & Schneider, 2004) auf die mathematischen Kompetenzen lieferte nur vereinzelt positive Effekte, die jedoch bei Berücksichtigung von individuellen und familiären Kontrollvariablen reduziert wurden. Die Generalisierbarkeit der Ergebnisse ist durch die komplexe Datenstruktur verbunden mit kleinen Stichprobengrößen in den jeweiligen Faktorenstufen limitiert. Insgesamt ermöglicht die vorliegende Arbeit eine differenzierte Betrachtung der mathematischen Kompetenzentwicklung bei Kindern mit und ohne Migrationshintergrund und liefert wichtige Implikationen für Forschung und Praxis. / The development of mathematical competencies begins even before entering school and is influenced by many factors. The present work primarily investigates whether phonological awareness as a (meta-)linguistic competence is also important for the early development of mathematical competencies and whether comparable relations can be found in children with and without migration background. Another focus is the examination of differential effects of selected, mathematical preschool trainings as well as a training of phonological awareness on mathematical competencies, taking into account the migration background. The statistical analyses are based on a sample of over 370 children who were examined at four measurement points during the longitudinal study, each at the beginning and end of the preschool or first school year. By calculating hierarchical regression analyses, no additional explanatory contribution of phonological awareness in addition to the initial mathematical competencies could be determined globally. The comparison of children with and without migration background revealed no structural differences. The verification of specific effects by preschool mathematical trainings (Krajewski et al., 2007; Friedrich & de Galgóczy, 2004; Preiß, 2004, 2005) and of non-specific effects by a training of phonological awareness and of letter-sound correspondences (Küspert & Schneider, 2008; Plume & Schneider, 2004) on mathematical competencies provides only some positive effects, which have been reduced when individual and family aspects were controlled for. The generalizability of the results is limited by the complex data structure combined with small sample sizes in the respective factor levels. Overall, the present work enables a differentiated consideration of the development of competencies in mathematics in children with and without migration background and provides important implications for research and practice.

Emotionale Bewusstheit (emotional awareness) beinhaltet die Fähigkeit, die eigenen Emotionen und die der Anderen erkennen als auch benennen zu können. Weiterhin gilt sie als psychische Gesundheit fördernder Faktor. Lane und Schwartz beschrieben emotionale Bewusstheit als kognitiven Entwicklungsprozess und stellten zur Messung die Levels of Emotional Awareness Scale (LEAS), ein Performanz-basiertes Testverfahren, bereit. Ein Selbstbeurteilungstest ist der Emotionale-Kompetenz-Fragebogen (EKF). Ein wichtiges Thema ist die Vernetzung impliziter und expliziter Prozesse bei der Entwicklung emotionaler Bewusstheit. Vorhergehende Studien fokussierten auf die Zusammenhänge zwischen emotionaler Bewusstheit und der expliziten Verarbeitung emotionaler Stimuli. Es ist nur wenig über die Zusammenhänge zwischen emotionaler Bewusstheit und impliziten Emotionsverarbeitungsprozessen bekannt. Zudem waren die bisherigen Studien zum Themengebiet hauptsächlich defizitorientiert, untersuchten Beziehungen zwischen Alexithymie und automatischer Emotionsverarbeitung. Ziel dieser Arbeit war die Untersuchung des Zusammenhangs zwischen emotionaler Bewusstheit und der automatischen Verarbeitung von mimischen und sprachlichen emotionalen Reizen. Gegenstand der Betrachtung war zudem der Zusammenhang zwischen emotionaler Bewusstheit (LEAS) und selbstberichteten emotionalen Fähigkeiten (EKF). Anhand von zwei Priming-Experimenten (Wortpriming mit Fokus auf Reaktionszeiten sowie Gesichtspriming mit Fokus auf evaluative Urteile) sollten die Beziehungen zwischen emotionaler Bewusstheit und automatischer Emotionsverarbeitung spezifiziert werden. Es wurden in beiden Priming-Aufgaben in der Gesamtstichprobe signifikante Priming-Effekte beobachtet. Die Daten der Wortbeurteilungsaufgabe indizieren keine signifikanten Korrelationen zwischen emotionaler Bewusstheit und lexikalem affektivem Priming. In der Gesichtsbeurteilungsaufgabe fanden sich Korrelationen zwischen emotionaler Bewusstheit und Priming durch wütende Gesichter. Die Daten dieser Arbeit können zum besseren Verständnis von emotionaler Bewusstheit beitragen, indem sie einige Verbindungen zu grundlegenden Prozessen der Emotionswahrnehmung aufdecken.

Ziel dieser Arbeit war es aufzuzeigen, dass die hohe Adaptivität und Flexibilität menschlicher Bewegungskontrolle unter der Annahme erklärt werden kann, dass Bewegungen als wahrgenommene Ereignisse geplant, ausgeführt und gespeichert werden, ohne dass dabei ein direkter Zugriff auf efferente Muster erfolgt. Dafür trainierten Versuchspersonen in drei Experimenten jeweils mit einer Hand Zielbewegungen. Bei einem der Ziele war die visuelle Rückmeldung dabei so manipuliert, dass die Bewegungen kürzer erschienen als tatsächlich ausgeführt. Versuchspersonen adaptierten an diese visuomotorische Transformation. Darüber hinaus generalisierte die zielspezifische Adaptation auch auf Bewegungen der untrainierten Hand. Die Höhe des Transfers hing sowohl von der Händigkeit als auch vom Geschlecht der Versuchspersonen ab. Rechtshändige Männer zeigten mehr Transfer von der rechten auf die linke Hand als umgekehrt, während bei linkshändigen Männern und bei Frauen keine Asymmetrien zu beobachten waren. Ob die Versuchspersonen die Manipulation gemerkt hatten oder nicht, spielte für die Höhe des Transfers keine Rolle. Die Qualität des Transfer ließ darauf schließen, dass die motorische Adaptation nicht in Form efferenter Signale, sondern in Form sensorischer Repräsentationen gespeichert und abgerufen wurde. Die Ergebnisse wurden mit künstlichen neuronalen Netzen modelliert. Voraussetzung für die qualitative und quantitative Modellierung des Transfers war zum einen die Annahme einer effektorunabhängigen räumlichen Repräsentation, auf die beide Arme zugreifen, und zum anderen die wiederholte systematische Koaktivierung beider Arme vor der visuomotorischen Adaptation. In einem vierten Experiment trainierten Versuchspersonen die Ausübung einer konstanten Druckkraft mit dem Zeigefinger einer Hand. In einer Transferphase musste die Kraft mit dem Zeigefinger oder Mittelfinger der gleichen oder der anderen Hand reproduziert werden. Bei einigen der Versuchspersonen wurde die sensorische Rückmeldung während der Transferphase dadurch verändert, dass ein Fingerhut über den jeweils benutzten Finger gestülpt war. Es zeigte sich, dass die Genauigkeit der Kraftreproduktion nur unwesentlich davon abhing, welcher Finger benutzt wurde. Dagegen hing sie wesentlich davon ab, ob die sensorische Rückmeldung verändert war oder nicht. Auch dieses Experiment weist also darauf hin, dass im motorischen Gedächtnis keine effektorspezifischen efferenten Muster gespeichert werden. Vielmehr scheinen beim Bewegungslernen relevante sensorische Zielgrößen gespeichert zu werden, die später als Referenzwert für Bewegungen des trainierten Armes und anderer Körperglieder genutzt werden können. / The aim of the present study was to demonstrate that the enormous adaptivity and flexibility of human movement control can be explained under the assumption that movements are planned, executed and stored in terms of perceivable events and without direct access on efferent patterns. For this purpose, participants trained aiming movements to different targets with one hand. For one target visual feedback was manipulated so that movements to this target appeared shorter than they actually were. Participants adapted to that visuomotor transformation. Furthermore, the target-specific adaptation also generalized to movements of the untrained hand. The amount of transfer depended both on handedness and sex. Right-handed males showed more transfer from the right to the left hand than vice versa, whereas there was no comparable asymmetry in left-handed males and in females. Whether the participants noticed the manipulation or not was not relevant with regard to the amount of transfer. The quality of transfer led us to conclude that the motor adaptation was not stored and recalled in terms of efferent signals but in terms of sensory representations. We modeled these results with artificial neural networks. Qualitative and quantitative replication of the human results could only be achieved if the networks included an effector-independent spatial representation and if the arms were coactivated repeatedly and systematically before the visuomotor adaptation. In another task that we have used to explore learning transfer participants learned to produce a constant force with the index finger of one hand. During a transfer phase they had to reproduce the force with the index or middle finger of the same or the other hand. For some of the participants we changed the sensory feedback during that phase by putting a thimble on the performing finger. Results revealed that changing the finger did not affect the accuracy of force reproduction significantly. By contrast, changing the sensory feedback considerably impaired the force reproduction. Therefore, the experiment also points to the fact that motor memory is not based on effector-specific efferent patterns. Rather, we believe that motor memory is primarily based on sensory representions of movement goals which subsequently can be used as reference value for movements of the trained arm as well as movements of other limbs.

Eine Vielzahl von Studien zeigt, dass die Valenz eines Reizes nicht nur das Entscheidungs- und Urteilsverhalten gegenüber diesem, sondern auch gegenüber nachfolgenden Reizen beeinflusst. Jedoch ist nicht ausreichend untersucht, wie eine solche kontextuelle emotionale Stimulation Einfluss auf nachfolgende Urteile und Entscheidungen einer Person nimmt. Repräsentativ für eine Vielzahl ähnlicher Prozeduren habe ich in der vorliegenden Arbeit jene funktionellen Mechanismen untersucht, die dem Einfluss der Valenz einer Stimulation auf nachfolgende bewertende Urteile unterliegen. Dabei habe ich mich auf das Paradigma des Projektiv Evaluativen Priming (PEP) konzentriert, in welchem die zu beurteilenden Reize emotional neutral sind. Die Ergebnisse des ersten Teils der Arbeit legen nahe, dass Priming durch supraliminal präsentierte Primes unabhängig von der Prime-Klasse (Wörter, Bilder von Umweltszenen, Bilder von Gesichtsausdrücken), zuverlässig auftritt. PEP ist deshalb nicht durch die Annahmen der Feeling As Information Hypothese erklärbar. Die Ergebnisse des zweiten empirischen Blocks zeigen außerdem, dass PEP besser durch eine im Rahmen der Dissertation entwickelte Theorie des Cognitive Emotional Compound (CEC) als durch das assoziativ-semantische Netzwerkmodell beschreib- und vorhersagbar ist. Im dritten Teil der Arbeit konnte ich beobachten, dass der Einfluss eines subliminal präsentierten Prime auf nachfolgendes bewertendes Urteilsverhalten mit dem zeitlichen Abstand zwischen Prime und Target (SOA), und darüber hinaus mit der Interozeptiven Bewusstheit der Person steigt. Diese Ergebnisse legen nahe, dass das Resultat der impliziten emotionalen Verarbeitung eines Reizes körperlich repräsentiert ist, und dass ein bewertendes Urteil über einen Reiz bzw. Compound, auf der subjektiven Wahrnehmung solcher valenzindikativen, körperlich verankerten Signale beruht. / Judgment and decision are biased by contextual emotional stimulation. However, it has not yet been sufficiently examined how this influence is mediated. Therefore, in this work I investigated the functional mechanisms that underlie the impact of the valence of a prime stimulus on subsequent evaluative judgments. Specifically, I focused on the paradigm of Projective Evaluative Priming (PEP), where the target stimuli that have to be explicitly evaluated are emotionally neutral. The results of the first part of the current work indicate that priming with supraliminally presented primes occurs reliably across diverse classes of primes (words, landscapes, pictures of facial expressions). These findings are incompatible with a core assumption of one of the most prominent theories about affective influence on judgment and decision, the Feeling As Information hypothesis (Schwarz & Clore, 1983, 2003). The findings of the second part show that supraliminal priming increases with the prime’s cognitive complexity, emotional intensity, and the participants’ cognitive resources during target processing. In contrast, priming decreases with the extent to which the participants allocate cognitive resources during prime processing. These findings indicate that PEP is better explained and predicted by the theory of the cognitive-emotional compound (CEC) than the prominent associative semantic network model (e.g. Bower, 1981). The CEC has been developed by the author within the current dissertation process. In the third part of the current work I observed that the impact of a subliminally presented prime on following evaluative judgment behavior increases with the temporal distance between prime and target (SOA), and with the participants’ interoceptive awareness, respectively. These findings suggest that the output of implicit emotional stimulus processing is (partly) embodied, and that the perception of the resulting valence-indicative somatic state provides the agent with information about the value of an event.

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