Version remaniée de: Diss.--Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft--Universität Bielefeld, 1991.

Malgré l'essor de l'Extraction d'Information et le développement de nombreuses applications dédiées lors de ces vingt dernières années, cette tâche rencontre des problèmes lorsqu'elle est réalisée sur des textes atypiques comme des Notes de Communication Orale.<br />Les Notes de Communication Orale sont des textes issus de prises de notes réalisées lors d'une communication orale (entretien, réunion, exposé, etc.) et dont le but est de synthétiser le contenu informatif de la communication. Leurs contraintes de rédaction (rapidité et limitation de la quantité d'écrits) sont à l'origine de particularités linguistiques auxquelles sont mal adaptées les méthodes classiques de Traitement Automatique des Langues et d'Extraction d'Information. Aussi, bien qu'elles soient riches en informations, elles ne sont pas exploitées par les systèmes extrayant des informations à partir de textes.<br />Dans cette thèse, nous proposons une méthode d'extraction adaptée aux Notes de Communication Orale. Cette méthode, nommée MEGET, est fondée sur une ontologie modélisant les connaissances contenues dans les textes et intéressantes du point de vue des informations recherchées (« ontologie d'extraction »). Cette ontologie est construite en unifiant une « ontologie des besoins », décrivant les informations à extraire, avec une « ontologie des termes », conceptualisant les termes du corpus à traiter liés avec ces informations. L'ontologie des termes est élaborée à partir d'une terminologie extraite des textes et enrichie par des termes issus de documents spécialisés. L'ontologie d'extraction est représentée par un ensemble de règles formelles qui sont fournies comme base de connaissance au système d'extraction SYGET. Ce système procède d'abord à un étiquetage des instances des éléments de l'ontologie d'extraction présentes dans les textes, puis extrait les informations recherchées. Cette approche est validée sur plusieurs corpus.

Ce projet de recherche poursuit l'objectif d'offrir aux enseignants et aux enseignantes de français une nouvelle approche en didactique de la communication orale qui leur permettrait d'exploiter la dimension éthique de l'argumentation, un discours dont l'apprentissage demeure incontournable dans le déploiement d'une pensée réflexive et dans l'exercice d'une citoyenneté responsable. Nouvellement implanté au deuxième cycle du secondaire, le Programme de formation de l'école québécoise réitère, en effet, l'importance d'offrir à l'élève une formation adaptée aux exigences du 21 ème siècle qui lui permettra de s'épanouir à la fois en tant que personne, travailleur et citoyen. Si l'ensemble de la communauté éducative doit veiller à la formation de la pensée critique et initier les élèves à la participation publique, l'enseignement du français ne peut négliger le rôle qu'il doit jouer en la matière puisque la langue, au-delà des symboles et des codes qui la composent, représente aussi un acte de citoyenneté. Pour que l'usage de l'argumentation en classe de français ne se situe pas exclusivement dans une perspective logique ou rhétorique, nous soumettons la thèse selon laquelle l'éthique de la discussion de Jürgen Habermas pourrait représenter une approche prometteuse pour que les élèves apprennent à argumenter « avec » les autres. Puisqu'elle propose d'expérimenter une procédure argumentative dans un contexte communicationnel dédié à l'intercompréhension et à la résolution collective de problèmes, nous sommes d'avis que l'éthique habermassienne de la discussion permettrait de renouer le fil rouge entre les composantes du programme-cadre et celles du programme de français, langue d'enseignement. Présenté sous la forme d'une dissertation argumentative, ce mémoire s'inscrit donc du côté des sciences de l'éducation puisqu'il conjugue la didactique de deux disciplines: l'enseignement du français et l'éducation éthique/morale/citoyenne. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Français, Argumentation, Enseignement, Habermas, Communication orale.

La vue des articulateurs que sont notamment la mâchoire et les lèvres, sans indice acoustique, permet de reconnaître bon nombre de phonèmes et dénote l'importance de la vision dans la perception de la parole. Plusieurs travaux ont par ailleurs mis en exergue le lien étroit unissant perception et production de la parole. La cécité constitue un paradigme de recherche privilégié pour étudier le rôle de la vision dans ces mécanismes de la parole. Nous avons donc choisi d'étudier la perception auditive et les caractéristiques acoustiques des productions des 11 voyelles orales du français québécois [i y u e ø o ε œ ɔ a α] en position tenue isolée de 6 adultes présentant une cécité totale et congénitale et de 6 adultes non-voyants. Une étude exploratoire du mouvement anticipatoire de constriction des lèvres lors de la production de séquences [iCny] a également été menée auprès de 2 sujets par groupe. Nos objectifs ont consisté à décrire acoustiquement la perception des traits d'aperture, de lieu d'articulation et d'arrondissement des voyelles par les participants, à présenter l'organisation articulatori-acoustique et acoustico-auditive des voyelles qu'ils ont produites et à détailler le décours temporel de leur coarticulation labiale anticipante. Notre méthodologie a impliqué des tests d'identification et de discrimination de voyelles synthétisées, des enregistrements acoustiques de productions de voyelles en position tenue isolée dans 2 conditions (en présence de bruit blanc de façon à réduire la rétroaction auditive, et en condition normale, sans bruit perturbateur) et des enregistrements audio-visuels de données géométriques des lèvres. Nous n'avons pas pu observer de différences majeures entre les deux groupes de sujets. Par contre, des tendances ont pu être observées lors de la description de leur perception; pour certains contrastes d'aperture, les sujets aveugles ont présenté des frontières catégorielles de moindre valeur, des pentes Probit généralement inférieures et des pics de discrimination supérieurs. Beaucoup de variabilité inter-individuelle a été observée dans les productions des sujets, mais peu de différences inter-groupes ont été observées. De façon générale, l'AVS des sujets aveugles était inférieur à celui des voyants et ce, dans les deux conditions de bruit. Les données géométriques des lèvres des deux groupes de sujets concordent bien avec les principes établis du Modèle d'expansion du mouvement relatif à la planification motrice de la constriction labiale; les sujets aveugles présentent cependant des pentes légèrement plus faibles que celles des sujets voyants. Des recherches doivent être poursuivies auprès des populations enfant et adulte, voyante et aveugle, afin de mettre en lumière de façon plus précise le rôle de la vision dans les mécanismes de production et de perception de la parole. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Vision, Cécité, Perception de la parole, Production de la parole, Acoustique, Articulatoire, Voyelles, Coarticulation.

Notre étude vise à approfondir la recherche à propos de la façon dont les apprenants débutants en langue seconde (L2) réussissent à communiquer entre eux à l'oral. La population cible est une clientèle adulte universitaire. Cette recherche qualitative visait l'étude de cas de huit apprenants regroupés en quatre dyades. Deux dyades étaient de même langue maternelle et deux de langue maternelle différente. Nous avons demandé aux apprenants d'accomplir un «jigsaw» à deux, qui consistait à raconter l'histoire d'une bande dessinée en décrivant alternativement leurs images respectives. L'expérimentation s'est déroulée à trois reprises, ce qui nous a permis de recueillir trois cent quatorze minutes d'interaction. Ces conversations ont été filmées, plusieurs ont été transcrites et ont finalement toutes été analysées qualitativement. Nous avons réalisé que les apprenants débutants utilisent plusieurs stratégies d'interaction (42 au total). Nous avons élaboré une grille d'observation des stratégies d'interaction inspirée des grilles de Garland (2002), de Kasanga (1996), de Long (1981,1983), de McDonough (2004), de Pica et Doughty (1985) et de Porter (1986) (Tableau 3.4) que nous avons adaptée à notre groupe d'apprenants. Nous avons également modifiée notre grille à la suite de la préexpérimentation et de la première séquence de l'expérimentation pour permettre de mieux capter la nature des interactions entre les apprenants débutants adultes. La grille finale démontre que les apprenants débutants emploient dix-neuf stratégies différentes qui sont subdivisées en quarante-deux stratégies au total. Les résultats de nos observations ont permis de constater que les débutants de notre étude ont utilisé fréquemment les « Gestes et mouvements » pour se comprendre. Ils ont également réussi à communiquer entre eux en utilisant aisément d'autres stratégies d'interaction telles que les « Signaux de compréhension/Confirmation », les « Autorépétitions », les « Autres répétitions de confirmation » et les « Réflexions en action ». Notre corpus présente de nombreux exemples de la façon dont les apprenants débutants utilisent ces stratégies. De plus, nous avons observé que les apprenants sont à l'écoute de leur partenaire et ont une majorité de succès quant à l'utilisation de leurs stratégies d'interaction. En effet, les débutants ont eu seulement 1% d'échec par rapport aux 7181 stratégies qu'ils ont employées. Aussi, nous avons remarqué que quelques différences majeures à propos des stratégies utilisées par les dyades de même L1 et les dyades de L1 différente. Les principales différences sont l' « Utilisation de la L1 » qui n'est pas apparue chez les dyades de L1 différente et qui l'a été 74 fois avec les dyades de même L1 et l' « Utilisation de l'anglais » qui est survenue 326 fois entre les dyades de L1 différente contre 100 fois entre les dyades de même L1. En somme, les résultats de cette recherche permettent de constater que les apprenants débutants adultes peuvent travailler en équipe en salle de classe. Cette information rassurera certainement les enseignants de L2 au niveau débutant et permettra d'améliorer la formation initiale et continue des enseignants de L2. De plus, les résultats fournissent des pistes de recherche pour les chercheurs à propos de la capacité des apprenants débutants adultes à utiliser les stratégies d'interaction. Ainsi, les chercheurs pourront poursuivre la recherche sur ce sujet, en observant des apprenants d'âge ou de niveau différent par exemple. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Interaction orale, Langue seconde, Stratégie, débutants.

Depuis 1968, le Ministère de l'Immigration et des Communautés culturelles (MICC) offre des cours de francisation pour les nouveaux immigrants allophones adultes. Ce programme a pour objectif « d'acquérir à la fois la maitrise de la langue et la connaissance des codes culturels et de communiquer efficacement à travers différentes situations de la vie quotidienne » (PGIL, 1992, p. 1). Cependant, les responsables œuvrant dans le domaine de la francisation et les étudiants immigrants allophones affirment, dans le cadre d'études qualitatives, que ces derniers, au terme du programme de francisation de 990 heures, ne sont pas aptes à communiquer de façon satisfaisante à travers plusieurs situations de communication de la vie courante. Ce mémoire s'est donc penché sur la compréhension orale des variantes linguistiques du parler du français québécois. Quarante-deux apprenants adultes immigrants âgés en moyenne de 33 ans et provenant de groupes de classe de l'école MICC-UQAM ont participé à l'étude. Ils devaient écouter un dialogue de registre neutre, basé sur les grammaires de l'écrit, un dialogue de registre familier, basé sur un le français québécois parlé spontanément, et répondre ensuite à un questionnaire à choix multiples. Le nombre de bonnes réponses ont été compilé suivi d'un T-test comparant les moyennes de la compréhension orale des registres neutre versus familier. Il a été observé que le taux de réussite de la compréhension orale du registre familier est significativement inférieur à celui du registre neutre. De plus, puisque le débit a été contrôlé dans ces évaluations, il y a de fortes chances que cette compréhension orale diminue dans une situation de communication naturelle. Dans un autre ordre d'idées, l'étude montre que lorsqu' il y a peu de variantes linguistiques dans un discours oral, la compréhension orale n'est pas affectée chez les sujets. À l'inverse, lorsque plusieurs variantes linguistiques sont présentes dans un discours oral, la compréhension est affectée. Il semble aussi que le type (la nature) des variantes linguistiques joue un rôle prédominant dans la compréhension orale. Les résultats quantitatifs de cette recherche viennent appuyer les résultats qualitatifs d'études précédentes. Il semble qu'au terme de la formation en francisation, les étudiants n'ont atteint que partiellement l'objectif « d'acquérir à la fois la maitrise de la langue et la connaissance des codes culturels et de communiquer efficacement à travers différentes situations de la vie quotidienne » (PGIL, 1992, p. 1). ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : compréhension orale, registre de langue, variation linguistique, français langue seconde

L'enseignement de l'oral est souvent calqué sur celui de l'écrit et, en salle de classe, on fait rarement la distinction entre ces deux didactiques. Ainsi, lorsque le moment vient d'enseigner la lecture interprétative, le moyen privilégié par les enseignants pour que leurs élèves s'expriment sur leur interprétation demeure l'écrit jugé plus simple à enseigner et à corriger et les objets d'enseignement utilisés demeurent aussi traditionnels. C'est d'ailleurs ce que préconisent les activités des manuels de français de la cinquième secondaire approuvés par le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) qui n'insistent pas sur le développement des métastratégies des élèves et cela va pourtant légèrement à l'encontre des recommandations des recherches scientifiques sur l'enseignement explicite de l'oral. La présente recherche de type qualitative/descriptive nous permet de relever s'il existe des écarts dans les recommandations des périodiques scientifiques que nous avons recensés et les recommandations faites dans les manuels approuvés par le MELS. Le premier objectif de cette recherche est de recenser et de décrire dans les écrits scientifiques les pratiques d'enseignement explicite des métastratégies interprétatives à l'oral afin de faire l'état de la question depuis les années 2000. Notre deuxième objectif est également de recenser et de décrire dans les écrits scientifiques, parus depuis 2000, les pratiques d'enseignement explicite des métastratégies interprétatives, cette fois, en lecture. Notre troisième objectif est de recenser les pratiques recommandées dans les écrits scientifiques puis de relever s'il existe une adéquation entre les recommandations de la recherche et les manuels de français de la cinquième secondaire approuvés par le MELS. Cela nous a ensuite permis de répondre à notre quatrième objectif, lors duquel nous avons dégagé des pistes pour l'enseignement explicite de métastratégies interprétatives basées sur l'album pour la jeunesse. Nous y présentons des suggestions pour intéresser les élèves à la lecture de classiques de la littérature, l'importance d'axer l'enseignement de la lecture autour de la multimodalité et de décloisonner l'utilisation de l'album pour la jeunesse, et enfin, l'impératif de discuter ouvertement de l'oral, de son métalangage et des différences qu'il comporte avec l'écrit. Pour réaliser notre recherche, nous avons développé des grilles d'analyse de contenu et avons codé les articles scientifiques et les activités des manuels retenus selon sept catégories. Cela a ensuite rendu possibles certains recoupements. L'analyse des données nous a permis de constater certains écarts entre les recommandations des périodiques scientifiques et les activités proposées dans les manuels approuvés. Ainsi, il semble que les objets d'enseignement utilisés demeurent traditionnels, de même que certaines des pratiques d'enseignement de l'oral. Ce dernier demeure en effet largement couplé à l'écrit et peu de tâches dans les manuels recommandent d'instaurer le couple oral-lecture. Enfin, nous avons pu remarquer que le matériel didactique est lacunaire pour les enseignants qui souhaiteraient promouvoir dans leur salle de classe des pratiques innovantes et basées sur des objets d'enseignement variés pour enseigner les métastratégies interprétatives d'oral. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : didactique de l'oral, métastratégies interprétatives, album pour la jeunesse, couple oral-lecture, enseignement explicite de l'oral.

Dans le cadre de ce mémoire, nous avons vérifié si des apprenants adultes en francisation comprenaient mieux des dialogues en langue standard que des dialogues en langue familière. En outre, nous avons vérifié si les apprenants adultes en francisation des niveaux supérieurs comprenaient mieux les dialogues en langue standard et en langue familière que les apprenants adultes en francisation des niveaux inférieurs. Enfin, nous avons vérifié si des éléments de la langue standard et de la langue familière ont entravé la compréhension orale de ces mêmes apprenants et, le cas échéant, les avons identifiés. Pour effectuer ces vérifications, nous avons créé un test de compréhension orale sous forme de documents sonores comprenant des dialogues en langue standard et en langue familière, accompagné d'un questionnaire à choix multiples. Nous avons fait passer ce test à 45 apprenants adultes en francisation des niveaux intermédiaires et avancés d'une école d'une commission scolaire de Montréal. Afin de vérifier et d'identifier si des éléments avaient entravé la compréhension orale, nous avons effectué des entrevues semi-dirigées auprès de dix étudiants. Avant de procéder à l'expérimentation, une étude-pilote a été menée afin de valider nos instruments de collecte de données. Cette expérimentation nous a permis d'apprendre que les étudiants des niveaux quatre, cinq et six comprenaient de façon significativement plus importante le registre standard que le registre familier. Toutefois, bien que les résultats des étudiants du niveau sept démontrent une meilleure compréhension du registre standard, cette différence ne s'est pas révélée significative. Par ailleurs, il semble que plus les étudiants avancent en formation, plus leur compréhension du registre familier s'améliore, contrairement à celle du registre standard. De plus, il semble que ce soient plutôt des variables d'ordre général qui aient entravé la compréhension du registre standard. Cependant, en plus des difficultés d'ordre général, la compréhension orale du registre familier a aussi été entravée par la compréhension et la reconnaissance du vocabulaire propre au registre familier de même que par les structures et les caractéristiques phonologiques propres à ce même registre. Au terme de notre expérimentation, nous sommes en mesure de confirmer les propos d'étudiants affirmant éprouver plus de difficulté à comprendre les locuteurs natifs en situation informelle, de même que ceux des chercheurs à l'effet que plus d'attention doit être accordée aux registres de la langue pour enrichir la compétence de compréhension orale. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : compréhension orale, registre de langue, variation linguistique, francisation, français langue seconde

En français, les locuteurs doivent savoir à quelle classe de genre appartiennent obligatoirement les noms inanimés qu'ils emploient pour produire des accords grammaticaux, c'est-à-dire pour choisir la forme appropriée des éléments variables en genre qui peuvent accompagner le nom. Cette tâche complexe, maîtrisée très tôt par les enfants francophones, pose un problème notoire aux locuteurs non natifs pour qui cet aspect de la langue française demeure un casse-tête même après plusieurs années d'apprentissage. Comment les locuteurs natifs associent-ils des noms comme poil, toile, musée, fusée, ail et paille à une classe de genre? Certains chercheurs suggèrent que la terminaison d'un nom est le critère qui sert à déterminer son genre. Nous voyons, dans le cadre de cette étude, que la terminaison nominale comme indice du genre des noms inanimés a une portée limitée (aux plans descriptif et explicatif) et que l'apprentissage au cas par cas sur la base d'une association entre le nom et d'autres mots est nécessaire pour un ensemble important du lexique. Cette recherche vise à vérifier dans quelle mesure les marques d'accord orales sont des indices suffisants pour permettre aux locuteurs natifs d'associer des noms à une classe de genre sans le recours aux terminaisons nominales. Plus spécifiquement, nous vérifions si les locuteurs natifs sont capables de catégoriser des nouveaux noms sur la base d'une seule marque d'accord orale et si le déterminant et l'adjectif marqués oralement pour le genre ont un effet équivalent sur la catégorisation des noms. Pour répondre à nos questions, nous avons conduit une épreuve expérimentale à mesures répétées, en modalité auditive, en utilisant des noms fictifs dont les propriétés formelles ne sont pas typiquement associées à une classe de genre. Les principaux résultats montrent que les locuteurs natifs sont capables, suite à une brève exposition à des données de la parole, de catégoriser des noms nouveaux sur la base d'une seule marque d'accord orale. L'effet de catégorisation semble supérieur lorsque les noms apparaissent dans un contexte où la marque d'accord orale est sur le déterminant que lorsqu' elle est sur l'adjectif. Il est suggéré que les marques d'accord orales ont un effet mnémonique très fort qui facilite l'apprentissage du genre grammatical des noms chez les locuteurs natifs. Une application au domaine de l'apprentissage du français langue seconde est proposée en conclusion. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : catégorisation, classe nominale, genre grammatical, marque d'accord orale, acquisition, nouveau mot, français.

Les enquêtes portant sur le niveau des élèves en lecture dévoilent que de nombreux élèves de la fin du primaire ne sont pas en mesure de comprendre des textes simples (MEN, 2011 ; PIRLS, 2006). Dès lors, les nouvelles réformes scolaires accentuent l'importance d'enseigner la compréhension en lecture dans une perspective socioconstructiviste et de développer chez les lecteurs en difficulté des compétences métacognitives leur faisant généralement défaut (MELS, 2001; MEN, 2008). À ce propos, les auteurs du modèle de l'enseignement réciproque en lecture (Brown et Palincsar) ont souligné la pertinence des interactions verbales entre pairs dans le développement métacognitif. Pour autant, il ne semble pas y avoir de recherches qui aient tenté de mieux comprendre en quoi les interactions verbales entre pairs permettent justement de développer la métacognition. Dans le cadre de cette recherche, le chercheur a agi pendant seize séances auprès de cinq élèves de CM1 en difficulté de compréhension en lecture. Il a initié et étayé les interactions verbales entre pairs de manière à ce que ces dernières s'élèvent à un niveau métacognitif. Dans une perspective qualitative/interprétative, il a tenté de mieux saisir le rôle des interactions verbales entre pairs dans le développement métacognitif. Cette recherche permet ainsi d'apporter une meilleure compréhension du processus d'élaboration des interactions verbales, de nature métacognitive, entre pairs puis de mieux appréhender le processus d'étayage conduit auprès des élèves. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : difficulté de compréhension en lecture, enseignement primaire, métacognition, socioconstructivisme, interactions verbales entre pairs et étayage.