Les prescrits didactiques et le programme d’Histoire et éducation à la citoyenneté (Gouvernement du Québec, 2007) défendent actuellement des pratiques d’enseignement visant l’apprentissage de la pensée historique. Un apprentissage qui est défini comme une activité intellectuelle inscrite dans une démarche de résolution de problème, permettant de développer une compréhension plus approfondie des réalités sociales dans la perspective du temps (Martineau, 2010). Toutefois, les recherches indiquent que cet apprentissage serait variablement intégré aux pratiques effectives dans les classes d’histoire (Levstik, 2008), notamment au Québec (Boutonnet, 2013; Moisan, 2010). À cet égard, il semblerait y avoir un écart entre les finalités auxquelles les enseignants adhèrent et les situations d’enseignement-apprentissage qu’ils mettent en œuvre. Pour mettre en lumière cette variabilité, nous avons réalisé une recherche exploratoire visant à décrire les pratiques d’enseignement en histoire en troisième et en quatrième années du secondaire. À cette fin, nous avons eu recours aux théories des représentations sociales (Moscovici, 1976) et de l’attribution (Deschamps, 1996) permettant de recenser, dans le savoir commun des enseignants d’histoire, des éléments relatifs à l’apprentissage de la pensée historique. Ce savoir a été analysé en fonction de quatre types de variables : l’opinion, les dispositifs d’enseignement, les attributions et les attitudes individuelles à l’égard de l’apprentissage de la pensée historique. Les données ont été recueillies auprès d’un échantillon de convenance de huit enseignants, et elles ont été analysées dans le cadre d’une approche lexicométrique. La procédure de cueillette a consisté à réaliser quatre entrevues auprès de chacun de ces enseignants, lors des phases préactive et postactive de trois situations d’enseignement-apprentissage, pour identifier par la récurrence des discours des propriétés invariantes. Les données ont été interprétées en fonction de deux types de fondement théorique, relatifs aux théories de l’apprentissage, illustrant différentes manières d’apprendre à penser historiquement, et aux modèles de pratique, décrivant des dispositifs séquencés d’enseignement associés à cet apprentissage. De manière générale, les résultats révèlent la prédominance des théories de l’apprentissage de sens commun, socioconstructiviste et cognitivo-rationaliste, ainsi que des modèles de pratique fondés sur la conceptualisation et le tâtonnement empirique. Même si cette recherche ne peut être considérée représentative, elle a comme principale retombée scientifique de livrer une description de pratiques nuancée, exprimant différentes modulations de l’apprentissage de la pensée historique au niveau des pratiques. Cette recherche contribue à alimenter la réflexion auprès des chercheurs, des formateurs et des enseignants qui pourront mettre en perspective les pratiques actuelles relatives à un apprentissage des plus importants en histoire.

De nombreux élèves de collège peinent à trouver du sens à leurs apprentissages. Ces élèves sont aussi des adolescents qui ont un statut reconnu au sein de la société et baignent dans un univers médiatique depuis leur plus jeune âge. Des enseignants ont choisi d'utiliser Internet en vue de remotiver leurs élèves. Ces derniers vont-ils s'approprier ce dispositif et s'impliquer davantage dans leurs apprentissages ? Cette recherche fait appel à deux champs de recherche transversaux, les sciences de l'éducation et les sciences de l'information et de la communication. Au regard de l'état de la recherche et d'une première démarche réalisée " sur le terrain ", nous faisons l'hypothèse que l'appropriation d'Internet par les collégiens dans le cadre scolaire sera fonction de leur rapport à Internet en dehors du collège, des représentations des pratiques scolaires, de leurs objectifs et des ressources pour les atteindre. Les résultats tendent à pointer un clivage entre deux cultures. Les pratiques qu'ils ont d'Internet dans le cadre du collège sont souvent trop ponctuelles pour remettre en cause cette rupture entre deux univers.

Alors que l’accès à l’éducation est au cœur du développement, le fait qu’une éducation soutenue et de qualité soit un facteur critique pour l’émancipation d’individus et de sociétés entières ne fait plus l’objet de débats. En effet, la myriade d’avantages liés à une éducation de masse soutenue et de qualité présuppose qu’elle soit à la portée de tous, comme il est décrit dans l’objectif 2 de l’Education pour tous et les buts 2 et 3 des Objectifs du millénaire pour le développement. L’Ouganda étant l’un des premiers pays d’Afrique Subsaharienne à introduire l’éducation primaire et secondaire universelle, respectivement en 1997 et 2007, cette thèse s’attache à comprendre jusqu’à quel point ces politiques de démocratisation de l’éducation ont permis de réduire les inégalités d’accès à l’école secondaire. Ce travail utilise principalement les données des enquêtes nationales de ménages de 2005/2006 et 2009/2010 qui procurent des informations sur le profil éducatif des membres du ménage ainsi que d’autres caractéristiques qui, selon les études préalables influent sur les parcours scolaires. Par le moyen de modèles multivariés pertinents, il a été possible de décrire l’évolution des inégalités d’accès à l’école secondaire, de transition du primaire au secondaire, et d’accès aux internats, ce pour l’ensemble des enfants de 13 à 24 ans. L’universalisation de l’éducation au niveau primaire comme secondaire n’a ni pu améliorer l’achèvement du cycle primaire ni réduire les inégalités d’accès au secondaire. En effet, achever le cycle primaire et accéder au secondaire demeurent principalement la prérogative d’enfants issus de milieux socio-économiques privilégiés, de zones urbaines et de la région centrale. Lorsque le chef de ménage n’est pas lui-même allé au secondaire, ou que le ménage se situe en deçà du 25e percentile de revenus, lorsqu’il est en milieu rural, ou situé dans l’Est, l’Ouest ou le Nord du pays, ses jeunes membres demeurent largement exclus du cycle secondaire. En outre, alors que les internats (dont certains sont des écoles publiques) sont connus pour offrir une éducation de meilleure qualité qui permettrait la mobilité sociale pour les enfants défavorisés, ils sont généralement inaccessibles aux pauvres selon la politique sur les internats ce qui accroît les inégalités d'accès à l'enseignement secondaire de qualité. Alors que les inégalités d’accès au niveau secondaire pour tous les enfants persistent, la transition du primaire au secondaire, pour les enfants de milieux socio-économiques les moins aisés, semble plus difficile dans le passé récent qu’auparavant, ce qui implique que la plupart des enfants qui se trouvaient dans un cercle vicieux du désavantage, très probablement y demeureront. / While access to basic education is at the heart of development, the fact that sustained and meaningful education is critical for emancipation of the individual and entire society is no longer a matter of debate. Indeed, the myriad of advantages associated with sustained and quality mass education presuppose that it should be enjoyed by all as espoused in Education for All Goal 2 and Millennium Development Goals 2 and 3. Since Uganda was one of the first countries in Sub-Saharan Africa to introduce universal primary and secondary education in 1997 and 2007 respectively, this study endeavored to understand the extent to which the said democratization of education has eclipsed inequalities in accessing secondary schooling. This study largely used Uganda National Household Survey data for 2005/6 and 2009/10 that had information on schooling profiles of the household population and other characteristics that have been found to explain schooling outcome differentials. Through appropriate multivariate models, it was possible to map the evolution of inequalities in accessing secondary schooling for all children aged 13-24, making a transition for the ones that completed primary and accessing boarding facilities. Universalizing education at both levels has failed both to enhance completion of primary and dampen inequalities in accessing secondary schooling. Indeed, completion of primary and transition to secondary remain a prerogative of largely children from better socio-economic backgrounds, urban areas and the central region. Children in households below the 25th top percentile of household income, those in the rural, East, West and North, and those under household heads with less than secondary education, remain largely excluded from secondary schooling. Besides, whereas boarding schools (some of which are government schools) are known to offer better quality education that would enable social mobility for disadvantaged children, they are largely inaccessible to the poor as a matter of policy and this exacerbates inequalities in accessing quality secondary schooling. While inequalities in accessing secondary education for all eligible children have largely persisted, making a transition by children from poorer socio-economic backgrounds seems to be more difficult in the recent past than before implying that most children previously entangled in a vicious cycle of disadvantage, are most likely to remain so.

L'évaluation de l'efficacité externe de la formation des agriculteurs est une question qui a essentiellement été étudiée au plan micro économique sur des pays en voie de développement. Les résultats de ces travaux ont mis en évidence qu'il existe une relation positive entre le niveau de formation des agriculteurs et leur productivité. Pourtant, la transférabilité de ces conclusions aux pays développés semble assez limitée. En effet, la formation des agriculteurs est peu comparable et les contextes économiques sont très différents. <br />Mais l'idée d'une liaison positive entre formation et efficacité économique a toujours été très présente dans les mentalités. C'est ainsi qu'en France, des mesures ont été mises en place depuis plus de vingt ans afin d'inciter les agriculteurs à se former pour être plus productifs. Il paraît utile d'examiner la liaison entre le niveau de formation des agriculteurs et leur efficacité technique et économique. <br />Dans cette recherche, la question est traitée de deux façons. La première est une approche macro-économique. Deux études sont présentées. L'une sur quatre pays européens, où l'on compare le niveau moyen de formation des agriculteurs de ces pays avec la situation économique de leur exploitation. Ce travail ne permet pas de mettre en évidence une relation entre ces deux variables. L'autre, concernant la France, estime l'effet de la formation sur les résultats globaux des exploitations. Bien que souffrant d'une trop grande globalisation des données, les résultats de cette analyse indiquent une corrélation positive entre le niveau moyen de formation et la taille économique des exploitations. La deuxième approche, exposée dans la deuxième partie, est d'ordre micro-économique. Portant sur un échantillon d'agriculteurs Bourguignons, elle estime, à partir d'une analyse multivariée, l'impact de la formation d'une part sur le choix des conditions d'exploitation, d'autre part sur la capacité des agriculteurs à rentabiliser ces choix.

Dans ce mémoire, je me penche sur la transposition possible du « modèle de design pour les communautés de pratique » proposé par Wenger (1998) à la classe de mathématiques du secondaire, et ce dans le contexte ordinaire de travail d'un enseignant. À partir d'un questionnement portant sur l'expérience que font les élèves de la classe de mathématiques au secondaire (et plus spécifiquement certains élèves pour qui ce passage en classe semble particulièrement difficile), une interrogation portant sur les situations vécues par les élèves en classe s'est progressivement précisée. En m'appuyant sur différents travaux en didactique des mathématiques, le modèle de Wenger m'est alors apparu comme une piste intéressante pour aborder cette question, et en particulier pour accompagner la mise au point et la réalisation de situations pour la classe favorisant la construction de l'identité des élèves par l'apprentissage des mathématiques en classe. Le modèle de Wenger n'ayant pas été pensé pour la classe de mathématiques ni même pour le contexte éducatif, son utilisation commande donc une certaine adaptation. L'importance soulignée dans la recherche d'arrimer de tels développements théoriques au contexte réel de la classe et de faire part aux savoirs pratiques des enseignants et à la complexité de la situation éducative m'a conduit à développer ma recherche en deux temps. D'une part, j ' a i réalisé une analyse des écrits dans la recherche autour du modèle de Wenger dans le but de l'expliciter et de faire des liens avec l'enseignement des mathématiques au secondaire. D'autre part, j ' a i mené l'analyse plus précise du processus d'invention d'une situation pour la classe de mathématiques à partir de ce modèle et en collaboration avec une enseignante (incluant son expérimentation en classe), de façon à tenir compte du contexte ordinaire du travail d'un enseignant au secondaire. Il se dégage de cette recherche une interprétation du travail de Wenger qui le rapproche de la classe de mathématiques, et un modèle émergent issu de l'analyse du processus d'invention d'une situation pour la classe du secondaire. Ce dernier illustre, au coeur de ce processus vécu dans le cadre d'une recherche en didactique des mathématiques, la présence d'influences provenant du monde des élèves, du monde des enseignants et de celui de la recherche elle-même. On en retire donc à la fois des éléments intéressants (1) pour l'adaptation du modèle de Wenger à la réalité de la classe de mathématiques du secondaire, (2) pour l'invention de situations, et (3) à propos d'une démarche de développement en didactique des mathématiques cherchant à rallier un certain modèle théorique et la réalité d'une enseignante et d'un groupe d'élèves, les conditions ordinaires de l'enseignement et de l'apprentissage des mathématiques au secondaire. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Enseignement des mathématiques, Secondaire, Situations, Design, Communauté de pratique, Identité.

Dans le cadre du présent travail, nous nous intéressons à la transition du secondaire vers le collégial, spécialement en ce qui concerne la démonstration et le formalisme. Nous avons choisi d'évaluer la complexité des tâches de démonstration soumises aux étudiants d'un cours du collégial, Algèbre linéaire et géométrie vectorielle, tel qu'il a été donné au Collège de Maisonneuve à l'hiver 2006, dans le cadre du programme DEC intégré. Nous faisons ensuite une analyse des éléments qui peuvent constituer une préparation à ces tâches, dans le cadre des cours de mathématiques de quatrième et de cinquième secondaires. Par l'analyse de tâches de démonstration de niveau collégial, nous dégageons plusieurs caractéristiques qui contribuent à complexifier largement la production de démonstrations. Nous relevons donc ces caractéristiques et vérifions à travers l'étude des programmes actuels et en processus d'implantation, comment les élèves sont outillés pour faire face à ces éléments de complexité. En conclusion, nous proposons des pistes de réflexions et d'interventions visant à minimiser les impacts de cette transition secondaire-collégial. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Didactique des mathématiques, Arrimage secondaire-collégial, Algèbre linéaire, Démonstration, Formalisme.

L'étude porte sur les effets de l'enseignement stratégique sur la performance d'élèves de première secondaire relativement à l'orthographe grammaticale, plus spécifiquement sur les participes passés, lors d'activités de production écrite. L'objectif de recherche était d'évaluer les progrès des élèves ayant appris de façon stratégique la reconnaissance et l'accord des participes passés, comparativement aux progrès d'élèves ayant suivi un enseignement dit traditionnel. Le cadre théorique se divise en quatre parties reliées entre elles. Nous parlons tout d'abord de la production écrite et de ses différentes composantes. Nous exposons ensuite différentes approches d'enseignement. La troisième partie nous permet d'entrer au coeur de notre sujet de recherche avec les différents aspects de l'enseignement stratégique. Nous abordons en dernier lieu la motivation scolaire, un aspect essentiel de l'enseignement, mais surtout de l'apprentissage. La méthodologie de recherche comprend la description de l'approche retenue, la description des sujets et de l'intervention pédagogique privilégiée. Nous y décrivons aussi le matériel choisi pour les différentes activités et les instruments de collecte de données. Enfin, tout le déroulement de l'expérimentation y est explicité dans les moindres détails. La description et l'analyse des données portent sur les résultats des deux groupes de la recherche aux différentes tâches du prétest et du post-test, mais aussi sur des prises de données en cours d'expérimentation. Nous avons aussi tenu compte des émotions des sujets et avons analysé cet aspect. De plus, les tâches ont aussi été analysées individuellement pour chaque élève et ont été comparées entre elles, selon le niveau des élèves. Les résultats de recherche montrent que l'enseignement stratégique est une méthode plus efficace que l'enseignement traditionnel dans l'apprentissage d'une notion grammaticale (les participes passés, en l'occurrence). En effet, les sujets de l'étude ont démontré une meilleure compréhension et une meilleure rétention des notions lorsqu'ils étaient du groupe expérimental. Tous les élèves de ce groupe, une fois l'application de l'enseignement stratégique terminée, étaient capables de nommer des stratégies de reconnaissance des participes passés. De plus, 95% des élèves du groupe expérimental se sont améliorés entre le prétest et le post-test contre 76,9% pour le groupe contrôle. Le groupe ayant participé à l'enseignement stratégique a obtenu un meilleur taux d'amélioration, soit 21 %, entre le prétest et le post-test, que le groupe contrôle qui a obtenu un taux d'amélioration d'à peine 7,4%. L'enseignement stratégique semble donc une voie à adopter en enseignement de notions grammaticales. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Enseignement explicite et stratégique, Motivation, Participe passé.

Ce projet de recherche visait l'élaboration d'une série d'activités combinant l'utilisation de la technologie à l'aide du logiciel Excel et l'initiation aux relations linéaires. Les quatre parties de l'expérimentation ont été spécialement conçues afin d'introduire la notion de relations linéaires en troisième secondaire tout en portant une attention particulière à l'étude graduelle des variations de paramètres. Ainsi, dans les trois premières parties, la variation des paramètres est discrète tandis que pour la quatrième partie, la variation des paramètres est plutôt continue. Les différentes activités se distinguent surtout par leur approche « contextualisée » (la situation du taxi principalement et la piscine qu'on vide et qu'on remplit d'eau) et par l'apport significatif de la technologie dans l'apprentissage des concepts associés. De plus, les activités ont été bâties de façon à ce que les différents modes de représentation (graphique, table de valeurs et équation) soient présents sur le logiciel et que ces derniers aident réellement l'élève dans ses apprentissages. De plus, Goldenberg (1988) mentionne que la mise en évidence dans le graphique de quelques points de même abscisse aiderait à la visualisation d'une translation verticale dans le cas d'une variation de l'ordonnée à l'origine. Contrairement à l'hypothèse de Goldenberg, cette mise en évidence lors de notre expérimentation ne semble pas avoir aidé les quatre élèves à observer une translation verticale, mais plutôt une translation oblique et une réflexion. Dans un autre ordre d'idée, nous avons observé que la présence de la technologie semble avoir aidé les élèves ayant réalisé l'expérimentation à déduire l'effet dans le graphique de la variation des paramètres dans le graphique d'une fonction linéaire. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Technologie, Relation linéaire, Enseignement mathématique, Variation paramètre, Transformation géométrique.

Plusieurs élèves du secondaire ne sont pas des lecteurs autonomes, capables de maîtriser des habiletés de lecture de haut niveau. Leur compréhension des textes littéraires est souvent littérale et ils peinent à décoder l'implicite et le langage figuré. La présente recherche veut illustrer le fait qu'il faut systématiser au secondaire l'enseignement de ces éléments afin de former des lecteurs capables d'interpréter les textes (Giasson, 2000, Sorin, 2001, Manesse et Grellet, 1994). À l'occasion de notre recherche, nous avons observé les effets de l'enseignement systématique des métaphores sur leur acquisition chez des élèves de première secondaire. Pour y parvenir, nous avons élaboré et expérimenté une séquence d'enseignement-apprentissage réservée à notre groupe expérimental et basée sur les principes de l'inférence inductive permettant l'apprentissage de l'abstraction. Nos objectifs de recherche étaient, dans un premier temps, de vérifier l'augmentation du degré de compréhension des métaphores auprès de ces élèves placés en situation de lecture et, dans un deuxième temps, de vérifier les retombées de ce même dispositif didactique sur leur compétence à en produire de nouvelles (réinvestissement des apprentissages) en situation d'écriture. Notre cadre théorique présente les concepts clés qui sous-tendent nos objectifs de recherche, dont une typologie des métaphores en trois groupes selon leurs caractéristiques spécifiques. Il y a d'abord les métaphores de type 1 (X est un Y) ou les métaphores nominales simples, qui contiennent systématiquement le comparé (X) et le comparant (Y) et confèrent au comparé les propriétés du comparant. On a également les métaphores de type 2, ou les métaphores implicites simples, qui procèdent par l'ellipse soit du comparé soit du comparant. Par voie de conséquence, le caractère implicite du terme absent dans l'énoncé doit alors être inféré du terme présent dans la métaphore. En ce qui a trait aux métaphores de type 3, elles constituent des métaphores verbales présentant une violation d'une règle syntaxico-sémantique entre le sujet et le verbe ou entre le verbe et le complément. C'est sur cette typologie que se base notre matériel expérimental. Notre recherche a engagé la participation de cinquante-neuf élèves de première secondaire, soit des élèves issus de deux groupes repères dont l'un constituait le groupe expérimental et l'autre, le groupe contrôle. Afin de vérifier l'atteinte de nos deux objectifs de recherche mentionnés précédemment, nous avons eu recours à trois différents instruments de recherche. En premier lieu, nous avons présenté aux élèves des deux groupes un prétest et un post-test relatifs à la compréhension des métaphores en situation de lecture. L'analyse de ces deux tests a permis de vérifier si les élèves du groupe expérimental qui avaient bénéficié de la séquence d'enseignement-apprentissage comprenaient davantage les métaphores contenues dans les textes littéraires. En deuxième lieu, nous avons réalisé en cours d'expérimentation des entrevues dirigées dans le but de faire verbaliser certains sujets du groupe expérimental relativement à leur interprétation métaphorique des énoncés. En troisième lieu, de manière à nous assurer qu'ils avaient développé leur compétence à en produire de nouvelles en situation d'écriture, nous avons demandé aux sujets du groupe expérimental de rédiger trois courts textes, à trois moments différents de la séquence d'enseignement-apprentissage, que nous avons fait analyser par des spécialistes de la langue française qui ont donné leur appréciation, selon une échelle de Likert présentée dans un questionnaire, des métaphores créées par les sujets. Au terme de l'analyse de nos résultats, nous sommes en mesure d'affirmer que notre dispositif didactique favorise, tant en situation de lecture qu'en situation d'écriture, l'acquisition des métaphores chez les élèves de première secondaire. En effet, pour les sujets du groupe expérimental, le taux de réussite de chacun des trois types de métaphores a été supérieur lors du post-test: le taux de réussite des métaphores du premier type est passé de 71 % à 73%, celui du deuxième type, de 54% à 62%, et celui du troisième type, de 43% à 64%. La compréhension des métaphores de type l est facilitée par la présence tant du comparé que du comparant dans l'énoncé; les sujets, n'ayant pas à chercher les éléments qui entrent en jeu pour établir la comparaison, interprètent plus aisément la métaphore. Les métaphores de type 2, quant à elles, nécessitent un plus grand effort d'interprétation que celles de type l puisque le sujet doit d'abord retracer le terme manquant de l'énoncé, pour ensuite identifier ce qui est commun aux deux termes, soit le comparé et le comparant. De leur côté, les métaphores de type 3 requièrent un questionnement concernant premièrement le lieu de violation de la règle syntaxico-sémantique et deuxièmement, le lien qui unit les deux éléments qui à première vue semblent opposés. Nous sommes d'avis que la méthode d'enseignement en trois phases -soit celles de l'observation/exploration, de la représentation mentale et de l'abstraction -basée sur les principes de l'inférence inductive que nous avons utilisée tout au long de notre parcours didactique a joué un rôle crucial dans le développement de leur compréhension des énoncés métaphoriques. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Compréhension en lecture, Métaphores, Langage figuré.

Ce présent mémoire vise à vérifier si les tâches effectuées avec les technologies de l'information et de la communication (TIC), conçues par des enseignants de français langue seconde (FLS) au secondaire, réunissent les conditions idéales, telles qu'identifiées par le courant théorique interactionniste, pour favoriser l'acquisition d'une langue seconde (ALS). Afin d'atteindre cet objectif, la recension des écrits portant sur l'identification des conditions idéales dans une perspective interactionniste a été effectuée. Au total, neuf conditions idéales ont été identifiées relativement à la qualité de la langue, soit aux attributs particuliers de l'apport langagier, de la production langagière et de l'interaction. L'apprenant devrait être exposé à un apport langagier (1) qui lui fournit de nouvelles données, (2) qui est mis en évidence et (3) qui peut être modifié. L'apprenant devrait avoir l'occasion (4) de produire la langue de façon compréhensible, (5) de remarquer dans sa production langagière les erreurs et (6) de les corriger. La tâche devrait (7) amener des interactions modifiées pour permettre des négociations de sens, (8) maximiser les interactions entre les apprenants pour qu'ils puissent surmonter les problèmes linguistiques afin de poursuivre la résolution de problèmes non linguistiques et (9) favoriser des interactions à deux sens. À partir des neuf conditions idéales identifiées, la Grille de description et d'évaluation d'une tâche effectuée avec les TIC a été construite pour faciliter l'analyse des tâches recueillies sur le terrain. Au cours d'une entrevue semi-dirigée, dix enseignants, identifiés a priori par la conseillère pédagogique de FLS comme étant des utilisateurs exemplaires des TIC, ont décrit deux tâches exemplaires qu'ils demandent à leurs élèves de réaliser avec les TIC. La description et l'évaluation des vingt tâches exemplaires ont été réalisées au moyen de la Grille de description et d'évaluation d'une tâche effectuée avec les TIC. L'analyse des résultats a permis de dénombrer une moyenne de 2.85 conditions idéales réunies par tâche sur un total de neuf conditions idéales favorisant l'ALS. Les résultats obtenus révèlent que les tâches effectuées avec les TIC sont, selon une perspective interactionniste, peu favorables à l'ALS. Il serait avantageux de sensibiliser l'enseignant de L2 quant à la nécessité de réunir dans les tâches des conditions positives à l'ALS. Les recommandations de l'étude portent sur l'utilisation par les enseignants et les chercheurs de la Grille de description et d'évaluation d'une tâche effectuée avec les TIC (a) en tant qu'outil d'expertise pour évaluer la tâche sur le plan de la qualité de l'apport langagier, de la production langagière et de l'interaction; (b) en tant qu'outil de formation puisqu'elle met en évidence les caractéristiques déterminantes à l'ALS; et (c) en tant que guide pour éclairer l'enseignant sur la conception de tâches potentiellement favorables à l'ALS. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Technologies de l'information et de la communication (TIC), Tâche effectuée avec les TIC, Conditions idéales, Acquisition d'une langue seconde (ALS), Interactionnisme, Apport langagier, Production langagière, Interaction.