Ce mémoire traite de l'assignation du genre grammatical, élément particulièrement difficile à maîtriser par les apprenants du français langue seconde. II vise à déterminer si le transfert de la langue première (LI) est un facteur majeur (transfert positif ou négatif) pour cette question et à comparer cette stratégie potentielle à celle du recours aux terminaisons des noms. Plus spécifiquement, une comparaison a été faite entre les résultats d'assignation du genre pour une variété de substantifs français par des hispanophones et des sinophones (mandarin) apprenant le français. Une telle étude est d'un grand intérêt puisque l'espagnol possède deux genres, comme en français, mais distribués différemment, alors que le mandarin n'a pas de genre. Les participants étaient tous des adultes. Leur niveau de connaissance du vocabulaire de nos tests a été mesuré et il a déterminé, entre autres, le classement des participants. Il a ensuite été pris en considération lors de l'analyse des résultats. D'autres variables ont été observées (par ex. : l'influence du sexe des participants sur l'assignation du genre grammatical). Pour répondre à nos questions de recherche, les participants (60) ont été conviés à passer deux tests individuels, présentés sur support informatique: un de reconnaissance des noms et un d'assignation du genre grammatical. Les principales questions de recherche étaient de savoir quel serait le groupe qui obtiendrait les meilleurs résultats au test d'assignation du genre grammatical et concernaient le transfert et les terminaisons des noms. Les deux groupes linguistiques ont obtenu des scores globaux d'assignation du genre similaires, mais avec des résultats distribués très différemment. Nous avons confirmé nos hypothèses principales: les hispanophones ont obtenu des résultats reflétant systématiquement un transfert de leur LI, et ce, surtout lorsque les noms observés étaient congénères avec leurs homologues en espagnol. Si les congénères étaient du même genre, l'assignation correcte était de 96,0 %, donc un effet de transfert positif très évident. Par contre, si les congénères étaient d'un genre différent, l'assignation correcte du genre français était de 33,7 %, donc un effet évident de transfert négatif (un haut taux d'erreurs). Pour les sinophones, les résultats ont coïncidé avec une attribution du genre masculin lorsque les noms français ne possédaient pas de -e muet final et du genre féminin lorsque les noms français possédaient un -e muet final. Nous en avons conclu des retombées pédagogiques qui favorisent un enseignement différent du genre grammatical selon le groupe linguistique. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Acquisition, Chinois, Congénères, Didactique, Espagnol, Français, Genre grammatical, Langue seconde, Lexique, Linguistique, Terminaisons, Transfert.

Ce mémoire est une étude sur la maitrise de l'orthographe lexicale du français et de l'espagnol. Des spécialistes de l'orthographe affirment que les scripteurs hispanophones sont plus compétents que les francophones. Ils ne s'appuient pourtant sur aucune étude empirique pour justifier leurs affirmations. Par cette étude qui compare la compétence orthographique de 42 élèves mexicains et de 42 élèves québécois de sixième année, nous avons essayé de vérifier la véracité de ces affirmations à l'aide de quatre dictées administrées à chaque groupe dans sa langue. Le deuxième but de cette étude est de voir si une réforme peut aider les francophones à être plus compétents dans l'orthographe de leur langue. Les différents sujets abordés dans le cadre théorique sont les graphèmes et les phonèmes, l'orthographe grammaticale et lexicale, l'apprentissage de l'orthographe lexicale, les échelles de fréquences, les projets de réforme, et la typologie des erreurs. Nous avons énoncé les hypothèses suivantes: Les hispanophones devraient présenter le plus haut taux de réussite (en lien avec les affirmations des spécialistes) ; les mots non maitrisés se retrouveront parmi les mots peu fréquents (PF) (en lien avec les échelles de fréquence et les théories sur l'apprentissage de l'orthographe lexicale). Notre méthode repose sur le dénombrement de toutes les graphies erronées et une analyse graphique des types d'erreurs lexicales. Les résultats obtenus montrent une meilleure compétence des hispanophones sur le plan de l'orthographe grammaticale. Sur le plan de l'orthographe lexicale, nos résultats permettent de voir que les hispanophones produisent autant de graphies erronées que les francophones. Cependant, l'analyse des graphies montre une meilleure compétence lexicale des hispanophones. Cette étude cherchera également à savoir si certaines des réformes proposées du système orthographique français permettraient aux scripteurs francophones d'être plus compétents dans leur langue. Chez les hispanophones, il serait utile de poursuivre la réforme en s'attardant sur l'accent tonique. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Orthographe, Réforme, Lexicale, Compétence.

La présente étude vise, d'une part, à mesurer l'état des connaissances grammaticales de 56 futurs enseignants de français langue seconde (FL2). D'autre part, elle vise à évaluer l'opinion (les représentations) des participants à l'égard de l'enseignement grammatical. Les participants sont tous inscrits à un baccalauréat en enseignement du FL2 d'une université québécoise: 37 sont à leur première année du programme, et 19 sont finissants de quatrième année. Les domaines étudiés pour cette étude sont la place de l'enseignement de la grammaire en classe de langue seconde et les pratiques qui y sont reliées, les cognitions (connaissances et représentations) des enseignants de langue seconde, et la spécificité de la grammaire du français lorsque enseignée dans un cours de langue seconde. Il s'agit d'une recherche exploratoire de type quantitatif, mais qui inclut une certaine analyse qualitative des données. Un questionnaire a été utilisé auprès des participants afin de vérifier certaines connaissances grammaticales jugées importantes pour un enseignant de langue, soit l'identification des catégories et des fonctions des mots dans une phrase (description métalinguistique), le repérage d'erreurs, la correction d'erreurs et l'explication d'erreurs. Le questionnaire a aussi servi à recueillir des données sociodémographiques sur les participants et à explorer leurs représentations (opinions) face à l'enseignement grammatical. Les résultats brossent un tableau peut-être un peu moins pessimiste que celui présenté dans les études faites jusqu'à maintenant et qui portent principalement sur l'anglais, mais montrent néanmoins des lacunes importantes, surtout sur le plan de la description métalinguistique (taux de réussite de 51 %) et de l'explication d'erreurs (taux de réussite de 20 %). Ces résultats ne varient pas significativement de la première à la quatrième année du baccalauréat, ce qui pourrait indiquer que la formation tant dans les cours que dans les stages n'ont aucun effet sur l'appropriation de ce type de connaissances. Par ailleurs, les participants ont montré une opinion plutôt équilibrée face à l'enseignement de la grammaire, selon laquelle ils croiraient qu'un tel enseignement est nécessaire, mais qu'il doit être intégré à une démarche communicative. Nos recommandations s'appuient sur les conclusions rapportées dans des études antérieures : le développement des connaissances grammaticales métalinguistiques doit faire l'objet d'un enseignement systématique dans un programme de formation des enseignants de L2 et les cours visant à développer de telles connaissances sont plus efficaces lorsqu'ils suivent une démarche de nature procédurale qui permet au futur enseignant d'être actif dans son propre apprentissage. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Connaissances grammaticales, Connaissances des enseignants, Représentations des enseignants, Spécificité du français langue seconde, Formation des enseignants.

La présente étude vise à vérifier si les élèves francophones et allophones d'écoles primaires de la région de Montréal se distinguent dans la performance en orthographe lexicale du français. À partir d'une dictée de mots, nous avons comparé les résultats de 1640 sujets de 3 écoles à majorité francophone et 3 écoles pluriethniques. Nous avons étudié, en général, s'il existe une progression dans l'acquisition de l'orthographe lexicale, si, dans cette progression, les allophones se distinguent des francophones et si le statut socioéconomique influence les résultats en orthographe lexicale. Finalement, nous avons comparé les performances des élèves francophones à celles du groupe des élèves arabophones. Nos résultats ont confirmé la progression dans l'acquisition de l'orthographe lexicale de la 2e à la 6e année du primaire. Toutefois, les données ont indiqué que l'échantillon étudié accuse au moins un an de retard comparativement à trois échelles de l'acquisition de l'orthographe française. L'étude spécifique de l'acquisition des graphies du phonème [o], a fait ressortir qu'en début d'apprentissage les francophones et les allophones privilégient l'utilisation de l'archigraphème o. La comparaison entre les sujets francophones et allophones n'a pas confirmé l'existence d'une différence significative entre les deux groupes. En revanche, nous avons constaté que le statut socioéconomique influence les résultats en orthographe lexicale. La comparaison francophones v/s arabophones, nous a permis de constater que les élèves arabophones ont de la difficulté à discriminer le e ouvert du e fermé, ainsi que la semi-voyelle yod. Nos résultats indiquent aussi que les arabophones semblent avoir une moindre connaissance des morphèmes d'une partie des mots analysés comparativement aux francophones. Nous nous permettons de croire que ces résultats aideront à mieux cerner les questions liées à l'acquisition de l'orthographe lexicale. En éliminant certaines pistes de recherche, notre étude ouvre la voie à d'autres, par exemple la comparaison des habiletés morphologiques des élèves francophones et allophones du cycle primaire. D'autre part, l'analyse de l'acquisition des graphèmes peut aider à concevoir des outils didactiques étroitement liés aux capacités d'apprentissage des élèves. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Orthographe lexicale, Acquisition, Francophones, Allophones, Cycle primaire.

Au Québec, toutes les universités francophones exigent une attestation des connaissances linguistiques aux étudiants qui désirent être admis à un programme d'études de premier cycle. Depuis dix ans, de nombreuses institutions d'enseignement supérieur ont mis sur pieds des cours d'appoint en grammaire pour les étudiants qui n'arrivent pas à satisfaire aux exigences en matière de français écrit. De plus en plus d'étudiants dont la langue maternelle n'est pas le français doivent suivre un de ces cours et plusieurs d'entre eux ne le réussissent pas. Dans cette recherche, nous avons vérifié quelles étaient les connaissances lexicales et en morphologie dérivationneIle chez des étudiants locuteurs non natifs du français ayant échoué au test de français écrit de l'université, en posant comme hypothèse de départ que leurs connaissances seraient plutôt faibles. Pour vérifier cette hypothèse, nous avons soumis à deux reprises des sujets locuteurs natifs et locuteurs non natifs, inscrits au même cours d'appoint en grammaire, à une épreuve de cinq tâches mesurant leurs connaissances, tant en compréhension qu'en production, d'items lexicaux fréquents. Dans l'ensemble de notre épreuve, les sujets locuteurs non natifs ont obtenu des résultats inférieurs à ceux des locuteurs natifs et les différences de performance ont été significatives dans quatre des cinq tâches. Particulièrement, les sujets locuteurs non natifs ont démontré que leurs connaissances lexicales productives étaient très faibles, ce qui soulève l'hypothèse que leurs connaissances lexicales limitées seraient à la base de leurs difficultés en morphologie dérivationnelle. Les résultats obtenus par les sujets locuteurs non natifs laissent à penser que certains d'entre eux ne possèdent peut-être pas une base lexicale suffisamment étendue pour poursuivre avec succès des études supérieures dans une université francophone. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Langue seconde, Lexique, Morphologie dérivationnelle, Apprenants adultes.

Ce projet de recherche poursuit l'objectif d'offrir aux enseignants et aux enseignantes de français une nouvelle approche en didactique de la communication orale qui leur permettrait d'exploiter la dimension éthique de l'argumentation, un discours dont l'apprentissage demeure incontournable dans le déploiement d'une pensée réflexive et dans l'exercice d'une citoyenneté responsable. Nouvellement implanté au deuxième cycle du secondaire, le Programme de formation de l'école québécoise réitère, en effet, l'importance d'offrir à l'élève une formation adaptée aux exigences du 21 ème siècle qui lui permettra de s'épanouir à la fois en tant que personne, travailleur et citoyen. Si l'ensemble de la communauté éducative doit veiller à la formation de la pensée critique et initier les élèves à la participation publique, l'enseignement du français ne peut négliger le rôle qu'il doit jouer en la matière puisque la langue, au-delà des symboles et des codes qui la composent, représente aussi un acte de citoyenneté. Pour que l'usage de l'argumentation en classe de français ne se situe pas exclusivement dans une perspective logique ou rhétorique, nous soumettons la thèse selon laquelle l'éthique de la discussion de Jürgen Habermas pourrait représenter une approche prometteuse pour que les élèves apprennent à argumenter « avec » les autres. Puisqu'elle propose d'expérimenter une procédure argumentative dans un contexte communicationnel dédié à l'intercompréhension et à la résolution collective de problèmes, nous sommes d'avis que l'éthique habermassienne de la discussion permettrait de renouer le fil rouge entre les composantes du programme-cadre et celles du programme de français, langue d'enseignement. Présenté sous la forme d'une dissertation argumentative, ce mémoire s'inscrit donc du côté des sciences de l'éducation puisqu'il conjugue la didactique de deux disciplines: l'enseignement du français et l'éducation éthique/morale/citoyenne. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Français, Argumentation, Enseignement, Habermas, Communication orale.

Le but du présent mémoire est de faire l'analyse acoustique des cinq voyelles /a/, /i/, /u/, /e/, /o/ du français et du japonais produites par les enfants bilingues français/japonais simultanés âgés de 5 ans, en les comparant avec les données des enfants monolingues francophones et japonophones. Grâce à l'analyse acoustique, quelques études montrent une différence entre les enfants monolingues et les enfants bilingues simultanés dans la production du VOT de deux langues ambiantes. À notre connaissance, il n'y a pas d'études acoustiques portant sur le système vocalique des enfants bilingues simultanés, qui est probablement différent de celui des monolingues à cause de leur input linguistique qui est plus riche. Nous avons demandé à 5 enfants bilingues français/japonais de répéter 3 fois 15 mots bisyllabiques français et 15 mots bisyllabiques japonais (pour un total de 30 mots) comportant les voyelles cibles, et avons comparé leurs productions à celles de 5 enfants monolingues français et de 5 enfant monolingues japonais. L'étude des données nous montre que le système vocalique des bilingues qui combine les 5 voyelles japonaises et les 16 voyelles françaises est effectivement différent de celui des monolingues. Nous avons trouvé un effet bidirectionnel: les voyelles françaises sont affectées par les voyelles japonaises et inversement. Les représentations articulatoires sont ici inférées des valeurs acoustiques. Surtout, nous avons pu observer que les représentations articulatoires des voyelles postérieures des deux langues sont très différentes d'un participant à l'autre chez les bilingues. Nous avons ensuite conclu que la grande variation individuelle montre un petit retard dans le développement phonologique chez les bilingues à cause de leur input linguistique qui est plus riche et plus complexe, car nous n'avons pas constaté une telle différence individuelle chez les enfants monolingues. Nous avons également trouvé que les voyelles sont plus cloisonnées et compactes chez les bilingues que chez les monolingues, et qu'un participant particulièrement tend à bien cloisonner ses voyelles dans des espaces très réduits pour les deux langues. Étant donné que les adultes bilingues simultanés montrent le même effet (Guion 2003), il est possible que le système vocalique de ce participant soit plus développé; toutefois ses /u/ et /o/ français se chevauchent presque complètement au niveau de la qualité formantique. Le fait de ne pas distinguer le /u/ et le /o/ français pourrait-il être un phénomène en fin de développement chez les bilingues français/japonais simultanés ? Il nous faudrait étudier les adultes bilingues simultanés français/japonais qui vivent à Montréal pour répondre à cette question. Notre recherche a mis en évidence la stratégie adoptée par les bilingues vis-à-vis de leur input de deux langues. Ces découvertes contribuent à notre compréhension de la formation du système phonologique chez le bilingue simultané. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Bilingue simultané, Système vocalique, Développement phonologique, Acquisition du langage, Japonais, Français.

L'étude porte sur les effets de l'enseignement stratégique sur la performance d'élèves de première secondaire relativement à l'orthographe grammaticale, plus spécifiquement sur les participes passés, lors d'activités de production écrite. L'objectif de recherche était d'évaluer les progrès des élèves ayant appris de façon stratégique la reconnaissance et l'accord des participes passés, comparativement aux progrès d'élèves ayant suivi un enseignement dit traditionnel. Le cadre théorique se divise en quatre parties reliées entre elles. Nous parlons tout d'abord de la production écrite et de ses différentes composantes. Nous exposons ensuite différentes approches d'enseignement. La troisième partie nous permet d'entrer au coeur de notre sujet de recherche avec les différents aspects de l'enseignement stratégique. Nous abordons en dernier lieu la motivation scolaire, un aspect essentiel de l'enseignement, mais surtout de l'apprentissage. La méthodologie de recherche comprend la description de l'approche retenue, la description des sujets et de l'intervention pédagogique privilégiée. Nous y décrivons aussi le matériel choisi pour les différentes activités et les instruments de collecte de données. Enfin, tout le déroulement de l'expérimentation y est explicité dans les moindres détails. La description et l'analyse des données portent sur les résultats des deux groupes de la recherche aux différentes tâches du prétest et du post-test, mais aussi sur des prises de données en cours d'expérimentation. Nous avons aussi tenu compte des émotions des sujets et avons analysé cet aspect. De plus, les tâches ont aussi été analysées individuellement pour chaque élève et ont été comparées entre elles, selon le niveau des élèves. Les résultats de recherche montrent que l'enseignement stratégique est une méthode plus efficace que l'enseignement traditionnel dans l'apprentissage d'une notion grammaticale (les participes passés, en l'occurrence). En effet, les sujets de l'étude ont démontré une meilleure compréhension et une meilleure rétention des notions lorsqu'ils étaient du groupe expérimental. Tous les élèves de ce groupe, une fois l'application de l'enseignement stratégique terminée, étaient capables de nommer des stratégies de reconnaissance des participes passés. De plus, 95% des élèves du groupe expérimental se sont améliorés entre le prétest et le post-test contre 76,9% pour le groupe contrôle. Le groupe ayant participé à l'enseignement stratégique a obtenu un meilleur taux d'amélioration, soit 21 %, entre le prétest et le post-test, que le groupe contrôle qui a obtenu un taux d'amélioration d'à peine 7,4%. L'enseignement stratégique semble donc une voie à adopter en enseignement de notions grammaticales. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Enseignement explicite et stratégique, Motivation, Participe passé.

La réflexion sur la question du rôle de l'interculturel en classe de langue et le développement des compétences socioculturelles constitue un domaine de recherche relativement récent dans un contexte international caractérisé par la globalisation des technologies de la communication, une nouvelle dynamique démographique issue des déplacements migratoires vers les pays nord-occidentaux et l'instantanéité des échanges culturels, intellectuels et audiovisuels. Ce renouveau dans l'enseignement/apprentissage culturel en français langue étrangère/français langue seconde (FLE/FLS) se traduit par une démarche didactique interculturelle permettant à l'apprenant de lutter contre les réflexes d'ethnocentrisme et les comportements stéréotypés subséquents et de développer des habiletés cognitivo-affectives afin de produire des comportements appropriés à une communication efficace dans une situation socioculturelle déterminée. Cette recherche exploratoire a été réalisée dans le but de dresser un portrait de la démarche didactique interculturelle des enseignants de français langue seconde aux adultes par le biais d'informations et d'opinions recueillies auprès de ceux-ci à l'égard de leur formation à l'interculturalité et de leurs pratiques éducatives. L'adoption d'une approche qualitative nous a permis d'analyser des données recueillies à l'aide d'entrevues semi-dirigées. La pré-expérimentation, réalisée auprès de trois enseignants, nous a aidé à valider le guide d'entretien ainsi que les modalités de l'entrevue. La collecte finale des données a été menée auprès d'une quinzaine d'enseignants oeuvrant dans un centre de francisation pour adultes allophones appartenant à une commission scolaire de l'île de Montréal et dans une école de langues d'une université francophone de la même ville. Nos modèles de départ ont été les études de Lies Sercu (2001b, 2004a, 2005) sur les conceptions professionnelles des enseignants européens de langues vivantes par rapport à la mise en oeuvre de la compétence communicative interculturelle. Nous avons constaté que les enseignants ne se considèrent pas suffisamment formés ni outillés en matière d'éducation interculturelle. De plus, la description qu'ils font de leurs pratiques pédagogiques en salle de classe révèle que les professeurs n'ont pas encore abandonné l'enseignement traditionnel de la culture. Par ailleurs, leurs objectifs sont rarement décrits en termes d'acquisition d'une compétence de communication interculturelle. Il faut donc promouvoir davantage la nécessité d'intégrer la dimension interculturelle dans l'enseignement du FLS. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Éducation interculturelle, Enseignement des langues, Français (langue seconde), Formation des enseignants, Communication interculturelle, Compétence communicative, Diversité.

Plusieurs élèves du secondaire ne sont pas des lecteurs autonomes, capables de maîtriser des habiletés de lecture de haut niveau. Leur compréhension des textes littéraires est souvent littérale et ils peinent à décoder l'implicite et le langage figuré. La présente recherche veut illustrer le fait qu'il faut systématiser au secondaire l'enseignement de ces éléments afin de former des lecteurs capables d'interpréter les textes (Giasson, 2000, Sorin, 2001, Manesse et Grellet, 1994). À l'occasion de notre recherche, nous avons observé les effets de l'enseignement systématique des métaphores sur leur acquisition chez des élèves de première secondaire. Pour y parvenir, nous avons élaboré et expérimenté une séquence d'enseignement-apprentissage réservée à notre groupe expérimental et basée sur les principes de l'inférence inductive permettant l'apprentissage de l'abstraction. Nos objectifs de recherche étaient, dans un premier temps, de vérifier l'augmentation du degré de compréhension des métaphores auprès de ces élèves placés en situation de lecture et, dans un deuxième temps, de vérifier les retombées de ce même dispositif didactique sur leur compétence à en produire de nouvelles (réinvestissement des apprentissages) en situation d'écriture. Notre cadre théorique présente les concepts clés qui sous-tendent nos objectifs de recherche, dont une typologie des métaphores en trois groupes selon leurs caractéristiques spécifiques. Il y a d'abord les métaphores de type 1 (X est un Y) ou les métaphores nominales simples, qui contiennent systématiquement le comparé (X) et le comparant (Y) et confèrent au comparé les propriétés du comparant. On a également les métaphores de type 2, ou les métaphores implicites simples, qui procèdent par l'ellipse soit du comparé soit du comparant. Par voie de conséquence, le caractère implicite du terme absent dans l'énoncé doit alors être inféré du terme présent dans la métaphore. En ce qui a trait aux métaphores de type 3, elles constituent des métaphores verbales présentant une violation d'une règle syntaxico-sémantique entre le sujet et le verbe ou entre le verbe et le complément. C'est sur cette typologie que se base notre matériel expérimental. Notre recherche a engagé la participation de cinquante-neuf élèves de première secondaire, soit des élèves issus de deux groupes repères dont l'un constituait le groupe expérimental et l'autre, le groupe contrôle. Afin de vérifier l'atteinte de nos deux objectifs de recherche mentionnés précédemment, nous avons eu recours à trois différents instruments de recherche. En premier lieu, nous avons présenté aux élèves des deux groupes un prétest et un post-test relatifs à la compréhension des métaphores en situation de lecture. L'analyse de ces deux tests a permis de vérifier si les élèves du groupe expérimental qui avaient bénéficié de la séquence d'enseignement-apprentissage comprenaient davantage les métaphores contenues dans les textes littéraires. En deuxième lieu, nous avons réalisé en cours d'expérimentation des entrevues dirigées dans le but de faire verbaliser certains sujets du groupe expérimental relativement à leur interprétation métaphorique des énoncés. En troisième lieu, de manière à nous assurer qu'ils avaient développé leur compétence à en produire de nouvelles en situation d'écriture, nous avons demandé aux sujets du groupe expérimental de rédiger trois courts textes, à trois moments différents de la séquence d'enseignement-apprentissage, que nous avons fait analyser par des spécialistes de la langue française qui ont donné leur appréciation, selon une échelle de Likert présentée dans un questionnaire, des métaphores créées par les sujets. Au terme de l'analyse de nos résultats, nous sommes en mesure d'affirmer que notre dispositif didactique favorise, tant en situation de lecture qu'en situation d'écriture, l'acquisition des métaphores chez les élèves de première secondaire. En effet, pour les sujets du groupe expérimental, le taux de réussite de chacun des trois types de métaphores a été supérieur lors du post-test: le taux de réussite des métaphores du premier type est passé de 71 % à 73%, celui du deuxième type, de 54% à 62%, et celui du troisième type, de 43% à 64%. La compréhension des métaphores de type l est facilitée par la présence tant du comparé que du comparant dans l'énoncé; les sujets, n'ayant pas à chercher les éléments qui entrent en jeu pour établir la comparaison, interprètent plus aisément la métaphore. Les métaphores de type 2, quant à elles, nécessitent un plus grand effort d'interprétation que celles de type l puisque le sujet doit d'abord retracer le terme manquant de l'énoncé, pour ensuite identifier ce qui est commun aux deux termes, soit le comparé et le comparant. De leur côté, les métaphores de type 3 requièrent un questionnement concernant premièrement le lieu de violation de la règle syntaxico-sémantique et deuxièmement, le lien qui unit les deux éléments qui à première vue semblent opposés. Nous sommes d'avis que la méthode d'enseignement en trois phases -soit celles de l'observation/exploration, de la représentation mentale et de l'abstraction -basée sur les principes de l'inférence inductive que nous avons utilisée tout au long de notre parcours didactique a joué un rôle crucial dans le développement de leur compréhension des énoncés métaphoriques. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Compréhension en lecture, Métaphores, Langage figuré.