Les élèves de la première année du primaire intègrent de nombreuses connaissances relatives à l'écriture au cours de l'année scolaire. Plusieurs recherches se sont penchées sur le développement de l'apprenant lors de son processus d'acquisition de la langue écrite, ce qui a fait émerger la pratique des orthographes approchées. Cette pratique consiste à offrir des situations d'écriture contextualisées où les élèves essaient d'orthographier des mots en utilisant leurs connaissances du système d'écriture dans le but d'atteindre la norme orthographique et de développer leurs habiletés litéraciques. Puisque cette didactique du français écrit s'est principalement centrée au préscolaire, peu de recherches ont documenté le domaine scientifique sur la pratique enseignante des orthographes approchées en première année du primaire. Les objectifs de la présente recherche sont : 1) d'étudier les stratégies orthographiques enseignées par des enseignantes de première année du primaire lors de la pratique des orthographes approchées et 2) de décrire la progression de l'enseignement de ces stratégies durant une année scolaire. Afin de répondre aux objectifs de recherche, trois enseignantes de première année ont expliqué l'adaptation des phases de la pratique des orthographes approchées à l'aide d'un cahier de planification et d'une entrevue. Des changements sont alors relevés dans l'enseignement des stratégies orthographiques. Ainsi, l'année suivante, trois observations ont été réalisées pour détailler ces différences remarquées. L'analyse des résultats démontre que chaque phase de la démarche des orthographes approchées privilégie des stratégies orthographiques précises en première année du primaire. De plus, une certaine progression des stratégies orthographiques enseignées s'observe durant l'année scolaire puisque les enseignantes adaptent les phases de la pratique des orthographes approchées au développement orthographique des élèves. Cette étude permet d'approfondir les stratégies orthographiques enseignées lors de la pratique des orthographes approchées en première année primaire et d'ajuster la temporalité didactique de cette pratique à la progression orthographique des élèves. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : orthographes approchées, stratégie orthographique, première année, enseignement primaire, didactique de l'écriture, langue français.

Cette recherche a pour objectif de recenser à quel niveau scolaire les enfants représentent les consonnes terminales dérivables qui ne sont pas sonorisées à l'oral et d'observer l'influence de trois facteurs explicatifs des scores de réussite : la féminisation du mot, sa fréquence d'occurrence et la langue maternelle des sujets. 431 élèves du primaire, de tous les niveaux, ont écrit une dictée composée de 24 paires de mots morphologiques de type lait/laitier, regroupés selon trois types de conditions morphologiques de féminisation et de fréquence d'occurrence. Les participants étaient composés de francophones (n = 278) et d'anglophones inscrits dans un programme d'immersion française (n = 153). Nos données révèlent que dès la fin du 1er cycle du primaire, tous les enfants produisent des consonnes muettes terminales et que la moitié des enfants de 2e année ont atteint un score de réussite de 70% ou plus. Un plafonnement (< 5% d'erreurs) est observé dès le début du 3e cycle du primaire. Par ailleurs, la fréquence du radical et la fréquence de la famille morphologique ont des effets significatifs sur la production de la consonne muette du radical, et ce, à tous les niveaux. Cependant, contrairement aux observations empiriques antérieures où l'on avait observé des effets de féminisation, mais sans contrôler la fréquence entre les mots avec et sans féminin, dans la présente recherche aucun effet de féminisation n'a été observé. Cela suggère que l'effet de féminisation observé dans les autres études s'expliquerait par la fréquence des radicaux qui peuvent être féminisés et non par la présence de la flexion féminisante. Finalement, les résultats indiquent que la langue maternelle agit sur la production des consonnes muettes. À partir de la 3e année, les francophones réussissent significativement mieux que les anglophones dans un programme d'immersion. De plus, on observe une interaction entre la langue et la fréquence des mots. Les deux groupes linguistiques ont des scores similaires lorsque les mots sont fréquents, mais lorsqu'ils sont rares, les anglophones n'atteignent pas le niveau de réussite des natifs du français. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : morphologie, morphologie dérivationnelle, acquisition du langage, langage écrit, orthographe, français

Ce mémoire traite d'une recherche quasi-expérimentale en immersion précoce sur l'enseignement explicite de certaines terminaisons régulières des noms, renfermant des indices prédicteurs fiables du genre. Notre travail trouve son point de départ dans les recherches antérieures portant sur la difficulté des apprenants de français langue seconde à apprendre et à maîtriser le genre grammatical. Cette difficulté n'épargne pas les élèves du programme immersif, et de nombreux linguistes et didacticiens ont essayé de proposer des stratégies pour aider les élèves dans leur acquisition du genre. Notre étude a pour but de vérifier l'effet d'une séquence d'enseignement explicite des règles d'assignation du genre sur la base des terminaisons nominales régulières à forte valeur prédictive, ce qui n'a pas encore été tenté avec les jeunes apprenants en immersion précoce. Nous avons ciblé les élèves de 2e année en prenant pour modèle la recherche de Harley (1998). À ce stade d'acquisition du français en immersion, nous avons dû aborder les terminaisons sous leur volet oral, ce que nous appellerons des indices phonologiques, en recherchant l'effet de leur enseignement sur la précision de l'assignation du genre aux noms à partir de l'input. Nous avons supposé qu'au terme de notre expérimentation, les apprenants auraient amélioré leur aptitude à reconnaître le genre des noms suite à l'application des règles enseignées et qu'ils seraient à même de généraliser ces règles en identifiant correctement le genre de noms très rares en français, donc inconnus pour eux. Nous avons élaboré un test de compréhension orale, que nous avons fait passer à cinq classes en pré-test, post-test immédiat et post-test différé. Parmi les cinq classes, quatre ont suivi notre traitement expérimental et une a servi de groupe contrôle. Au pré-test, nous n'avons pas remarqué de différences significatives entre les classes, mais au post-test immédiat et au post-test différé, les classes expérimentales ont montré une nette amélioration de leur aptitude à identifier le genre des noms, autant pour les noms connus que pour les noms inconnus. Pour ce qui est du rendement du groupe contrôle, nous n'avons noté aucun progrès d'un test à l'autre. Ces résultats pourraient s'expliquer, selon nous, par l'effet positif de l'enseignement explicite des terminaisons régulières des noms en français. En effet, les élèves des classes expérimentales ont attribué correctement le genre sans différence significative entre les noms masculins et féminins et avec des valeurs similaires pour les indices phonologiques enseignés. Nous concluons notre mémoire avec des suggestions pédagogiques et en ouvrant la porte à d'autres recherches impliquant l'enseignement explicite des règles d'assignation du genre. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : assignation du genre, enseignement explicite, français langue seconde, immersion précoce, indice phonologique

L'objectif principal de la présente étude est d'étudier la fréquence et la répartition des pronoms objets directs de la 3e personne : le, la, les, l’ (pronoms clitiques) dans l'input oral des enseignants en immersion française. De plus, nous évaluons la propension des pronoms clitiques à indiquer le genre grammatical. Deux corpus oraux ont été analysés : l'un provenant de six classes d'immersion différentes dans la région de Montréal, l'autre, pour des fins de comparaison, tiré de dialogues familiaux. Nos résultats ont démontré que les pronoms clitiques sont peu fréquents (0.74 %) dans l'input des enseignants et dans celui des parents (1,45 %). La répartition des pronoms clitiques se lit comme suit en ordre décroissant : le > l’ > les > la; une tendance définitive qui se dessine chez les deux groupes et qui laisse entendre qu'il existe un élément intrinsèque en français qui nécessite ces distributions et ce sans distinction de contexte. En contexte scolaire, 71 % des pronoms clitiques employés dans l'input des enseignants ne fournissent aucun indice du genre grammatical comparé à 54 % dans le discours des parents du corpus. Dans l'input des enseignants, 52 % des occurrences du pronom le sont employées comme forme neutre à la différence des parents qui emploient le le sous sa forme neutre 19,7 % du temps. Nous proposons que la dislocation dans l'input oral serve à mettre en évidence le référent et par la même occasion son pronom clitique et son genre grammatical. Nos résultats laissent entendre un lien possible entre l'input restreint des enseignants et certaines lacunes langagières qu'éprouvent les élèves en immersion. À cet effet nous proposons que les enseignants prennent conscience de leur input au regard des traits langagiers qui ne sont ni fréquents ni saillants. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : pronoms clitiques, genre grammatical, discours de l'enseignant, immersion française

Le but de ce travail de recherche était d'élaborer, de mettre à l'essai et d'évaluer de façon quantitative et qualitative, et ce, à l'aide d'une méthode exploratoire, les effets d'un programme d'intervention auprès de trois élèves francophones de la première année du troisième cycle primaire présentant un trouble de l'orthographe sans trouble de compréhension de lecture. Les modèles de Frith (1985, 1986) et de Seymour (1996, 1997, 1999) ont entre autres été retenus. Deux tests de sélections ont été administrés pour s'assurer que les sujets correspondaient au profil recherché : une dictée trouée et un test de compréhension de lecture. L'administration de ces tests aux groupes classes des élèves sélectionnés a permis d'assurer leur correspondance aux critères de sélection. Par la suite, une tâche de décision orthographique présentée sur ordinateur (Zigzag) et une dictée trouée ont été administrées à trois reprises comme prétest et à trois reprises comme post-test afin de vérifier si le programme d'intervention utilisé donnait des résultats. Les résultats obtenus en prétest ont également permis la sélection des patrons orthographiques ciblés en intervention. Enfin, un programme d'intervention individualisé visant la rééducation de la procédure alphabétique et plus précisément l'apprentissage systématique de certaines graphies consistantes contextuelles a été élaboré à partir de certaines méthodes ou approches d'intervention donnant déjà des résultats chez des sujets de langue anglaise. En tout, l'expérimentateur rencontrait huit fois chaque sujet, à raison de 40 minutes chaque fois. L'objectif de ce travail était de vérifier si les sujets ayant bénéficié de l'intervention obtiennent des résultats supérieurs lors de l'orthographe de mots. Les résultats démontrent que le programme d'intervention a eu peu d'impact sur l'orthographe des graphies ciblées en intervention. Toutefois, il semble que lorsqu'il y a une différence syllabique ou phonémique entre deux graphies, l'apprentissage est plus grand. Certains aspects expliquent quant à eux le peu d'impact du programme d'intervention, soit le nombre restreint d'heures accordées à l'intervention, les activités détachées de la réalité du sujet, le manque de motivation et la résistance à l'apprentissage. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : trouble de l'orthographe, difficulté d'orthographe, langue française, intervention

Lorsque des élèves tentent de résoudre un problème mathématique écrit, il n'est pas rare de les entendre se plaindre de la difficulté de la tâche. Ainsi, on serait en droit de se demander ce qui rend à leurs yeux cet exercice si complexe et exigeant. Outre la réflexion exigée par la tâche mathématique que comporte la résolution d'un problème, une tâche préalable et qui s'avère parfois très difficile pour eux complique le processus. Il s'agit de la compréhension linguistique du texte et de la compréhension des énoncés qui s'y rattachent. Dans cette étude, nous nous intéresserons plus précisément à la composition linguistique des énoncés des problèmes mathématiques, c'est-à-dire aux facteurs linguistiques qui complexifient inutilement la tâche de compréhension linguistique du texte et de compréhension de la tâche à accomplir pour les élèves. Notre objectif principal est de mesurer et de comparer la performance d'élèves en classes d'accueil, d'élèves allophones intégrés au système régulier et d'élèves francophones provenant de classes régulières au secondaire confrontés à des problèmes mathématiques dont les énoncés seraient simplifiés linguistiquement avec d'autres problèmes non simplifiés. Après l'analyse des résultats de cinq variables linguistiques, nous avons découvert que l'influence de la simplification linguistique de l'anaphore assurée par le pronom en s'est révélée significative pour la majorité des catégories comparées. D'autre part, nous avons noté une différence significative entre la performance des élèves d'accueil et les autres lorsque le contenu culturel de la mise en situation correspond à leur expérience d'adolescents de 14 ans vivant à Montréal. ______________________________________________________________________________

L'enseignement de l'oral est souvent calqué sur celui de l'écrit et, en salle de classe, on fait rarement la distinction entre ces deux didactiques. Ainsi, lorsque le moment vient d'enseigner la lecture interprétative, le moyen privilégié par les enseignants pour que leurs élèves s'expriment sur leur interprétation demeure l'écrit jugé plus simple à enseigner et à corriger et les objets d'enseignement utilisés demeurent aussi traditionnels. C'est d'ailleurs ce que préconisent les activités des manuels de français de la cinquième secondaire approuvés par le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) qui n'insistent pas sur le développement des métastratégies des élèves et cela va pourtant légèrement à l'encontre des recommandations des recherches scientifiques sur l'enseignement explicite de l'oral. La présente recherche de type qualitative/descriptive nous permet de relever s'il existe des écarts dans les recommandations des périodiques scientifiques que nous avons recensés et les recommandations faites dans les manuels approuvés par le MELS. Le premier objectif de cette recherche est de recenser et de décrire dans les écrits scientifiques les pratiques d'enseignement explicite des métastratégies interprétatives à l'oral afin de faire l'état de la question depuis les années 2000. Notre deuxième objectif est également de recenser et de décrire dans les écrits scientifiques, parus depuis 2000, les pratiques d'enseignement explicite des métastratégies interprétatives, cette fois, en lecture. Notre troisième objectif est de recenser les pratiques recommandées dans les écrits scientifiques puis de relever s'il existe une adéquation entre les recommandations de la recherche et les manuels de français de la cinquième secondaire approuvés par le MELS. Cela nous a ensuite permis de répondre à notre quatrième objectif, lors duquel nous avons dégagé des pistes pour l'enseignement explicite de métastratégies interprétatives basées sur l'album pour la jeunesse. Nous y présentons des suggestions pour intéresser les élèves à la lecture de classiques de la littérature, l'importance d'axer l'enseignement de la lecture autour de la multimodalité et de décloisonner l'utilisation de l'album pour la jeunesse, et enfin, l'impératif de discuter ouvertement de l'oral, de son métalangage et des différences qu'il comporte avec l'écrit. Pour réaliser notre recherche, nous avons développé des grilles d'analyse de contenu et avons codé les articles scientifiques et les activités des manuels retenus selon sept catégories. Cela a ensuite rendu possibles certains recoupements. L'analyse des données nous a permis de constater certains écarts entre les recommandations des périodiques scientifiques et les activités proposées dans les manuels approuvés. Ainsi, il semble que les objets d'enseignement utilisés demeurent traditionnels, de même que certaines des pratiques d'enseignement de l'oral. Ce dernier demeure en effet largement couplé à l'écrit et peu de tâches dans les manuels recommandent d'instaurer le couple oral-lecture. Enfin, nous avons pu remarquer que le matériel didactique est lacunaire pour les enseignants qui souhaiteraient promouvoir dans leur salle de classe des pratiques innovantes et basées sur des objets d'enseignement variés pour enseigner les métastratégies interprétatives d'oral. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : didactique de l'oral, métastratégies interprétatives, album pour la jeunesse, couple oral-lecture, enseignement explicite de l'oral.

Le présent mémoire vise deux objectifs : mesurer quantitativement l'impact du code de correction sur les habiletés des élèves à corriger des erreurs dans un texte; identifier qualitativement le niveau de cognition des participants. Ainsi, 57 élèves inscrits au programme de français, langue seconde (de base et enrichi) ont été soumis à un test de correction d'erreurs. La distribution du test (avec ou sans le code) a été faite de façon aléatoire auprès de trois groupes-classes expérimentaux. Par contre, les participants composant le groupe témoin ont reçu le même test, sans le code de correction. Au terme de ce test de correction d'erreurs, deux participants de chacun des trois groupes-classes expérimentaux ont été choisis, en tenant compte de leur score obtenu à ce test, afin de participer à une séance de verbalisation avec l'approche Penser à voix haute, suivie d'une entrevue semi-dirigée. Les résultats obtenus semblent montrer que le code de correction n'a pas eu d'impact significatif sur la performance des participants lors de ce test. En effet, le groupe contrôle, bien qu'ayant accusé un score faible de 47.6% au test, devance les trois groupes expérimentaux dont les scores sont ainsi répartis : français de base, avec code (FB_AC), 14.3% ; français de base, sans code (FB_SC), 4.3%; français enrichi, avec code (FE_AC), 38.1% ; français enrichi, sans code, 38.1% (FE_ SC). Mais l'analyse des protocoles obtenus pendant les séances de verbalisation révèle que le niveau de pensée des sujets ayant eu accès au code de correction lors du test se situerait entre les niveaux cognitifs de l'application et de l'analyse, selon la taxonomie des habiletés cognitives de Bloom. Tandis que ceux n'ayant pas eu droit au code lors du test de correction d'erreurs atteindraient un niveau de pensée qui se situerait entre les niveaux cognitifs de la compréhension et de l'application. Cependant, les données qualitatives obtenues au cours de l'entrevue semi-dirigée avec douze des 57 participants montrent que le code de correction pourrait avoir un impact positif sur la performance des apprenants en communication écrite. Mais cela dépendrait de bien des facteurs. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Erreurs récurrentes, correction d'erreur, processus rédactionnel, révision du texte, habiletés cognitives.

Dans le cadre de ce mémoire, nous avons vérifié si des apprenants adultes en francisation comprenaient mieux des dialogues en langue standard que des dialogues en langue familière. En outre, nous avons vérifié si les apprenants adultes en francisation des niveaux supérieurs comprenaient mieux les dialogues en langue standard et en langue familière que les apprenants adultes en francisation des niveaux inférieurs. Enfin, nous avons vérifié si des éléments de la langue standard et de la langue familière ont entravé la compréhension orale de ces mêmes apprenants et, le cas échéant, les avons identifiés. Pour effectuer ces vérifications, nous avons créé un test de compréhension orale sous forme de documents sonores comprenant des dialogues en langue standard et en langue familière, accompagné d'un questionnaire à choix multiples. Nous avons fait passer ce test à 45 apprenants adultes en francisation des niveaux intermédiaires et avancés d'une école d'une commission scolaire de Montréal. Afin de vérifier et d'identifier si des éléments avaient entravé la compréhension orale, nous avons effectué des entrevues semi-dirigées auprès de dix étudiants. Avant de procéder à l'expérimentation, une étude-pilote a été menée afin de valider nos instruments de collecte de données. Cette expérimentation nous a permis d'apprendre que les étudiants des niveaux quatre, cinq et six comprenaient de façon significativement plus importante le registre standard que le registre familier. Toutefois, bien que les résultats des étudiants du niveau sept démontrent une meilleure compréhension du registre standard, cette différence ne s'est pas révélée significative. Par ailleurs, il semble que plus les étudiants avancent en formation, plus leur compréhension du registre familier s'améliore, contrairement à celle du registre standard. De plus, il semble que ce soient plutôt des variables d'ordre général qui aient entravé la compréhension du registre standard. Cependant, en plus des difficultés d'ordre général, la compréhension orale du registre familier a aussi été entravée par la compréhension et la reconnaissance du vocabulaire propre au registre familier de même que par les structures et les caractéristiques phonologiques propres à ce même registre. Au terme de notre expérimentation, nous sommes en mesure de confirmer les propos d'étudiants affirmant éprouver plus de difficulté à comprendre les locuteurs natifs en situation informelle, de même que ceux des chercheurs à l'effet que plus d'attention doit être accordée aux registres de la langue pour enrichir la compétence de compréhension orale. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : compréhension orale, registre de langue, variation linguistique, francisation, français langue seconde

En français, les locuteurs doivent savoir à quelle classe de genre appartiennent obligatoirement les noms inanimés qu'ils emploient pour produire des accords grammaticaux, c'est-à-dire pour choisir la forme appropriée des éléments variables en genre qui peuvent accompagner le nom. Cette tâche complexe, maîtrisée très tôt par les enfants francophones, pose un problème notoire aux locuteurs non natifs pour qui cet aspect de la langue française demeure un casse-tête même après plusieurs années d'apprentissage. Comment les locuteurs natifs associent-ils des noms comme poil, toile, musée, fusée, ail et paille à une classe de genre? Certains chercheurs suggèrent que la terminaison d'un nom est le critère qui sert à déterminer son genre. Nous voyons, dans le cadre de cette étude, que la terminaison nominale comme indice du genre des noms inanimés a une portée limitée (aux plans descriptif et explicatif) et que l'apprentissage au cas par cas sur la base d'une association entre le nom et d'autres mots est nécessaire pour un ensemble important du lexique. Cette recherche vise à vérifier dans quelle mesure les marques d'accord orales sont des indices suffisants pour permettre aux locuteurs natifs d'associer des noms à une classe de genre sans le recours aux terminaisons nominales. Plus spécifiquement, nous vérifions si les locuteurs natifs sont capables de catégoriser des nouveaux noms sur la base d'une seule marque d'accord orale et si le déterminant et l'adjectif marqués oralement pour le genre ont un effet équivalent sur la catégorisation des noms. Pour répondre à nos questions, nous avons conduit une épreuve expérimentale à mesures répétées, en modalité auditive, en utilisant des noms fictifs dont les propriétés formelles ne sont pas typiquement associées à une classe de genre. Les principaux résultats montrent que les locuteurs natifs sont capables, suite à une brève exposition à des données de la parole, de catégoriser des noms nouveaux sur la base d'une seule marque d'accord orale. L'effet de catégorisation semble supérieur lorsque les noms apparaissent dans un contexte où la marque d'accord orale est sur le déterminant que lorsqu' elle est sur l'adjectif. Il est suggéré que les marques d'accord orales ont un effet mnémonique très fort qui facilite l'apprentissage du genre grammatical des noms chez les locuteurs natifs. Une application au domaine de l'apprentissage du français langue seconde est proposée en conclusion. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : catégorisation, classe nominale, genre grammatical, marque d'accord orale, acquisition, nouveau mot, français.