Esta dissertação de mestrado apresenta um banco de figuras e palavras. O banco objetiva servir para a aumentar a validade e precisão dos instrumentos de avaliação, bem como a eficácia dos materiais instrucionais para desenvolvimento de linguagem. Este banco contém 971 entradas lexicais. Cada entrada contém uma figura e seu correspondente nome escrito. A figura é analisada em termos de grau de univocidade (grau de concordância na nomeação). O nome da figura é analisado separadamente em três formas: palavra escrita visível, palavra falada audível, e palavra falada visível (lida orofacialmente). Palavras escritas visíveis são compostas de grafemas. São analisadas em termos de seu grau de familiaridade e reconhecibilidade (grau em que pode ser lida via rota lexical) e decodificabilidade (grau em que pode ser lida pela rota perilexical ou fonológica). Palavras ouvidas audíveis são compostas de fonemas. São analisadas em termos do grau de cifrabilidade (grau de facilidade com que podem ser escritas via rota perilexical). Palavras faladas vistas são compostas de fanerolaliemas. São analisadas em termos do grau de legibilidade orofacial (grau em que podem ser compreendidas apenas pela visão), audibilizabilidade (grau em que a imagem auditiva dos fonemas pode ser evocada por fanerolaliemas durante a leitura orofacial visual), e cifrabilidade (grau de facilidade com que podem ser escritas via rota perilexical). O banco é composto de 971 entradas lexicais, cada qual composta de uma figura (à esquerda) e de vários dados pertinentes ao seu nome correspondente (à direita). O lado direito da entrada é composto de seis campos. O Campo 1 fornece o o nome da figura escrito em dois alfabetos: alfabeto romano e alfabeto fonético internacional. Ele também fornece a categoria semântica à qual pertence a palavra. O Campo 2 fornece o número da figura (para indexar todas as 971 figuras do banco). O Campo 3 fornece a univocidade da figura numa escala de 0-100 pontos separadamente para crianças de 2, 3, 4, 5, 6 7-10 anos de idade, bem como para adultos. O Campo 4 fornece a palavra escrita visível tal como analisada em termos de seu grau de familiaridade ou reconhecibilidade (grau em que pode ser lida via rota lexical) numa escala de 1-9 pontos, separadamente para crianças de 5º ano, 4º ano, 3º ano, 2º ano, e 1º ano. Nessa escala, 5 corresponde à média, 6 a 1 erro-padrão (EP) acima da média, 7 a 2 EP acima da média e assim por diante até 9; ao passo que 4 corresponde 1 EP abaixo da média, 3 a 2 EP abaixo da média, e assim por diante até 1. O Campo 5 é composto de quatro linhas, cada qual dividida em quatro colunas. A Linha 1 fornece o grau de decifrabilidade (grau com que pode ser lida pela rota perilexical) da palavra escrita visível, numa escala de 0-1. A Linha 2 fornece o grau de cifrabilidade da palavra ouvida (grau com que pode ser escrita pela rota perilexical), numa escala de 0-1. A Linha 3 fornece o grau de audibilizabilidade da palavra falada lida orofacialmente (grau com que sequência de fanerolaliemas pode ser convertida em sequência de fonemas), numa escala de 0-1. A Linha 3 fornece o grau de cifrabilidade da palavra falada lida orofacialmente (grau com que sequência de fanerolaliemas pode ser convertida em sequência de grafemas), numa escala de 0-1. Cada palavra é dividida em suas colunas. cada coluna fornece os dados referentes à linha em questão em uma de quatro formas diferentes. Nas Colunas 1 e 2, dados consistem na média das razões independente da incidência. Nas Colunas 3 e 4, dados consistem na média das razões ponderada por incidência diferencial. Nas Colunas 1 e 3 os dados consistem na média das razões independentemente da tonicidade da fala (seja ouvida ou vista) na pronúncia. Nas Colunas 2 e 4, os dados consistem na média das razões ponderada pela tonicidade diferencial da fala (seja ouvida ou vista) na pronúncia. Por exemplo, a Linha 1 fornece o grau de decifrabilidade grafema-fonema da palavra escrita visível. Na Coluna 1 decoficabilidade é calculada como mera média de razões independente da incidência ou tonicidade. Na Coluna 2 decodificabilidade é calculada como média das razões independente da incidência mas ponderasa pela tonicidade. Na Coluna 3 decodificabilidade é calculada como média de razões ponderadas em termos de incidência mas independente de tonicidade. Na Coluna 4 decodificabilidade é calculada como média de razões ponderadas em termos de incidência e de tonicidade. O Campo 6 fornece o grau de legibilidade orofacial da fala vista, numa escala de 0-1. O grau de legibilidade orofacial é apresentado em quatro formas. Nas Colunas 1 e 2 ela se encontra calculada segundo o modelo Dória; nas Colunas 3 e 4 ela se encontra calculada segundo o modelo Fonético-Articulatório. Nas Colunas 1 e 3 ela é calculada independentemente da tonicidade da pronúncia; nas Colunas 2 e 4 ela é calculada de modo ponderado pela tonicidade diferencial da pronúncia / This master\'s thesis presents a new sourcebook aimed at increasing the validity and precision of language assessment tools, as well as the efficacy of instructional materials for language development. The sourcebook contains 971 lexical entries. Each entry contains a picture and its corresponding written name. The picture is analyzed in terms of its degree of univocity (i.e., picture naming agreement). The picture name is analyzed separately in three forms: visual written word, auditory spoken word, and visual spoken word (i.e., speechreading). Visual written word is made of graphemes. It is analyzed in terms of its degree of both: familiarity or recognizability (i.e., the degree to which it is suitable to be read via lexical reading route) and decodibility (i.e., the degree to which it is suitable to be read via perilexical reading route). Auditory spoken word is made of phonemes. It is analyzed in terms of its degree of encodibility (i.e., the degree to which it may be suitable for writing or spelling via perilexical spelling route). Visual spoken word is made of visemes. It is analyzed in terms of its degree of: speechreadability (i.e., the degree to which it may be understood via visual speechreading), audibilizability (i.e., the degree to which the auditory imagery of phonemes can be evoked by mouthshapes or visemes during speechreading), and encodibility (i.e., the degree to which it is suitable to be written or spelled correctly via perilexical route). The sourcebook is made of 971 lexical entries. Each entry is made of a picture (on the left) and several data pertaining to its corresponding name (on the right). The right side of the entry is made of six areas. The first area provides the picture name as it is written in both alphabets: the Roman alphabet (orthographic form) and the International Phonetic Alphabet. It also provides the semantic category to which the word belongs. The second area provides the picture number (for indexing all the 971 pictures of the sourcebook). The third area provides the picture univocity in a 0-100 scale for children aged: 2 years, 3 years, 4 years, 5 years, 6 years, 7 to 10 years, as well as for adults. The fourth area provides the visual written word as it is analyzed in terms of its degree of familiarity or recognizability (i.e., the degree to which the written word is suitable to be read via lexical reading route) in a 1-9 point scale, for children from 5th grade, 4th grade, 3rd grade, 2nd grade, and 1st grade. In such a scale, 5 corresponds to the mean, 6 is the mean plus 1 standard error, 7 is the mean plus 2 standard errors and so forth until 9, whereas 4 corresponds to the mean minus 1 standard error, 3 corresponds to the mean minus 2 standard errors and so forth until 1, which corresponds to the mean minus 4 standar erros. The fifth area is made of four lines. Each line is divided into four columns. The first line provides the visual written word degree of decodibility (i.e., the degree to which it is suitable to be read via perilexical reading route) in a 0-1 scale. The second line provides the auditory spoken word degree of encodibility (i.e., the degree to which it may be suitable for writing or spelling via perilexical spelling route) in a 0-1 scale. The third line provides the visual spoken word degree of audibilizability (i.e., the degree to which the auditory imagery of phonemes can be evoked by mouthshapes or visemes during speechreading) in a 0-1 scale. The fouth line provides the visual spoken word degree of encodibility (i.e., the degree to which it is suitable to be written or spelled correctly via perilexical route) in a 0-1 scale. Each line is divided into four columns. Each column presents the data pertaining to the line in question in 1 of 4 different forms. In the first and second columns the data consist of the mean of the ratios regardless of incidence. In the third and fourth columns the data consist of the mean of the ratios weighted by differencial incidence. In the first and third columns the data consist of the mean of the ratios regardless of tonicity of speech (either auditory or visual) in pronunciation. In the second and fourth columns the data consist of the mean of the ratios weighted by differencial tonicity of speech (either auditory or visual) in pronunciation. For instance the first line provides the visual written word degree of decodibility (i.e., grapheme to phoneme decoding). In the first column decodibility is calculated as a mere mean of the ratios regardless of either incidence or tonicity. In the second column decodibility is calculated as a mean of the ratios regardless of incidence but weighted in terms of tonicity. In the third column decodibility is calculated as a mean of the ratios weighted in terms of incidence but regardless of tonicity. In the fourth column it is calculated as a mean of the ratios weighted in terms of both incidence and tonicity. The sixth area provides the visual spoken word degree of speechreadability (i.e., the degree to which it may be understood via visual speechreading) in a 0-1 scale. The speechreadability is presented in 1 of 4 different forms. In the first and second columns, the speechreadability is calculated according to Doria\'s model. In the third and fourth columns it is calculated according to a phonetic model. In the first column and third columns it is calculated regardless of tonicity in pronunciation. In the second and fourth columns it is calculated in a way that is weighted by the differencial tonicity in pronunciation

Esta dissertação de mestrado apresenta um banco de figuras e palavras. O banco objetiva servir para a aumentar a validade e precisão dos instrumentos de avaliação, bem como a eficácia dos materiais instrucionais para desenvolvimento de linguagem. Este banco contém 971 entradas lexicais. Cada entrada contém uma figura e seu correspondente nome escrito. A figura é analisada em termos de grau de univocidade (grau de concordância na nomeação). O nome da figura é analisado separadamente em três formas: palavra escrita visível, palavra falada audível, e palavra falada visível (lida orofacialmente). Palavras escritas visíveis são compostas de grafemas. São analisadas em termos de seu grau de familiaridade e reconhecibilidade (grau em que pode ser lida via rota lexical) e decodificabilidade (grau em que pode ser lida pela rota perilexical ou fonológica). Palavras ouvidas audíveis são compostas de fonemas. São analisadas em termos do grau de cifrabilidade (grau de facilidade com que podem ser escritas via rota perilexical). Palavras faladas vistas são compostas de fanerolaliemas. São analisadas em termos do grau de legibilidade orofacial (grau em que podem ser compreendidas apenas pela visão), audibilizabilidade (grau em que a imagem auditiva dos fonemas pode ser evocada por fanerolaliemas durante a leitura orofacial visual), e cifrabilidade (grau de facilidade com que podem ser escritas via rota perilexical). O banco é composto de 971 entradas lexicais, cada qual composta de uma figura (à esquerda) e de vários dados pertinentes ao seu nome correspondente (à direita). O lado direito da entrada é composto de seis campos. O Campo 1 fornece o o nome da figura escrito em dois alfabetos: alfabeto romano e alfabeto fonético internacional. Ele também fornece a categoria semântica à qual pertence a palavra. O Campo 2 fornece o número da figura (para indexar todas as 971 figuras do banco). O Campo 3 fornece a univocidade da figura numa escala de 0-100 pontos separadamente para crianças de 2, 3, 4, 5, 6 7-10 anos de idade, bem como para adultos. O Campo 4 fornece a palavra escrita visível tal como analisada em termos de seu grau de familiaridade ou reconhecibilidade (grau em que pode ser lida via rota lexical) numa escala de 1-9 pontos, separadamente para crianças de 5º ano, 4º ano, 3º ano, 2º ano, e 1º ano. Nessa escala, 5 corresponde à média, 6 a 1 erro-padrão (EP) acima da média, 7 a 2 EP acima da média e assim por diante até 9; ao passo que 4 corresponde 1 EP abaixo da média, 3 a 2 EP abaixo da média, e assim por diante até 1. O Campo 5 é composto de quatro linhas, cada qual dividida em quatro colunas. A Linha 1 fornece o grau de decifrabilidade (grau com que pode ser lida pela rota perilexical) da palavra escrita visível, numa escala de 0-1. A Linha 2 fornece o grau de cifrabilidade da palavra ouvida (grau com que pode ser escrita pela rota perilexical), numa escala de 0-1. A Linha 3 fornece o grau de audibilizabilidade da palavra falada lida orofacialmente (grau com que sequência de fanerolaliemas pode ser convertida em sequência de fonemas), numa escala de 0-1. A Linha 3 fornece o grau de cifrabilidade da palavra falada lida orofacialmente (grau com que sequência de fanerolaliemas pode ser convertida em sequência de grafemas), numa escala de 0-1. Cada palavra é dividida em suas colunas. cada coluna fornece os dados referentes à linha em questão em uma de quatro formas diferentes. Nas Colunas 1 e 2, dados consistem na média das razões independente da incidência. Nas Colunas 3 e 4, dados consistem na média das razões ponderada por incidência diferencial. Nas Colunas 1 e 3 os dados consistem na média das razões independentemente da tonicidade da fala (seja ouvida ou vista) na pronúncia. Nas Colunas 2 e 4, os dados consistem na média das razões ponderada pela tonicidade diferencial da fala (seja ouvida ou vista) na pronúncia. Por exemplo, a Linha 1 fornece o grau de decifrabilidade grafema-fonema da palavra escrita visível. Na Coluna 1 decoficabilidade é calculada como mera média de razões independente da incidência ou tonicidade. Na Coluna 2 decodificabilidade é calculada como média das razões independente da incidência mas ponderasa pela tonicidade. Na Coluna 3 decodificabilidade é calculada como média de razões ponderadas em termos de incidência mas independente de tonicidade. Na Coluna 4 decodificabilidade é calculada como média de razões ponderadas em termos de incidência e de tonicidade. O Campo 6 fornece o grau de legibilidade orofacial da fala vista, numa escala de 0-1. O grau de legibilidade orofacial é apresentado em quatro formas. Nas Colunas 1 e 2 ela se encontra calculada segundo o modelo Dória; nas Colunas 3 e 4 ela se encontra calculada segundo o modelo Fonético-Articulatório. Nas Colunas 1 e 3 ela é calculada independentemente da tonicidade da pronúncia; nas Colunas 2 e 4 ela é calculada de modo ponderado pela tonicidade diferencial da pronúncia / This master\'s thesis presents a new sourcebook aimed at increasing the validity and precision of language assessment tools, as well as the efficacy of instructional materials for language development. The sourcebook contains 971 lexical entries. Each entry contains a picture and its corresponding written name. The picture is analyzed in terms of its degree of univocity (i.e., picture naming agreement). The picture name is analyzed separately in three forms: visual written word, auditory spoken word, and visual spoken word (i.e., speechreading). Visual written word is made of graphemes. It is analyzed in terms of its degree of both: familiarity or recognizability (i.e., the degree to which it is suitable to be read via lexical reading route) and decodibility (i.e., the degree to which it is suitable to be read via perilexical reading route). Auditory spoken word is made of phonemes. It is analyzed in terms of its degree of encodibility (i.e., the degree to which it may be suitable for writing or spelling via perilexical spelling route). Visual spoken word is made of visemes. It is analyzed in terms of its degree of: speechreadability (i.e., the degree to which it may be understood via visual speechreading), audibilizability (i.e., the degree to which the auditory imagery of phonemes can be evoked by mouthshapes or visemes during speechreading), and encodibility (i.e., the degree to which it is suitable to be written or spelled correctly via perilexical route). The sourcebook is made of 971 lexical entries. Each entry is made of a picture (on the left) and several data pertaining to its corresponding name (on the right). The right side of the entry is made of six areas. The first area provides the picture name as it is written in both alphabets: the Roman alphabet (orthographic form) and the International Phonetic Alphabet. It also provides the semantic category to which the word belongs. The second area provides the picture number (for indexing all the 971 pictures of the sourcebook). The third area provides the picture univocity in a 0-100 scale for children aged: 2 years, 3 years, 4 years, 5 years, 6 years, 7 to 10 years, as well as for adults. The fourth area provides the visual written word as it is analyzed in terms of its degree of familiarity or recognizability (i.e., the degree to which the written word is suitable to be read via lexical reading route) in a 1-9 point scale, for children from 5th grade, 4th grade, 3rd grade, 2nd grade, and 1st grade. In such a scale, 5 corresponds to the mean, 6 is the mean plus 1 standard error, 7 is the mean plus 2 standard errors and so forth until 9, whereas 4 corresponds to the mean minus 1 standard error, 3 corresponds to the mean minus 2 standard errors and so forth until 1, which corresponds to the mean minus 4 standar erros. The fifth area is made of four lines. Each line is divided into four columns. The first line provides the visual written word degree of decodibility (i.e., the degree to which it is suitable to be read via perilexical reading route) in a 0-1 scale. The second line provides the auditory spoken word degree of encodibility (i.e., the degree to which it may be suitable for writing or spelling via perilexical spelling route) in a 0-1 scale. The third line provides the visual spoken word degree of audibilizability (i.e., the degree to which the auditory imagery of phonemes can be evoked by mouthshapes or visemes during speechreading) in a 0-1 scale. The fouth line provides the visual spoken word degree of encodibility (i.e., the degree to which it is suitable to be written or spelled correctly via perilexical route) in a 0-1 scale. Each line is divided into four columns. Each column presents the data pertaining to the line in question in 1 of 4 different forms. In the first and second columns the data consist of the mean of the ratios regardless of incidence. In the third and fourth columns the data consist of the mean of the ratios weighted by differencial incidence. In the first and third columns the data consist of the mean of the ratios regardless of tonicity of speech (either auditory or visual) in pronunciation. In the second and fourth columns the data consist of the mean of the ratios weighted by differencial tonicity of speech (either auditory or visual) in pronunciation. For instance the first line provides the visual written word degree of decodibility (i.e., grapheme to phoneme decoding). In the first column decodibility is calculated as a mere mean of the ratios regardless of either incidence or tonicity. In the second column decodibility is calculated as a mean of the ratios regardless of incidence but weighted in terms of tonicity. In the third column decodibility is calculated as a mean of the ratios weighted in terms of incidence but regardless of tonicity. In the fourth column it is calculated as a mean of the ratios weighted in terms of both incidence and tonicity. The sixth area provides the visual spoken word degree of speechreadability (i.e., the degree to which it may be understood via visual speechreading) in a 0-1 scale. The speechreadability is presented in 1 of 4 different forms. In the first and second columns, the speechreadability is calculated according to Doria\'s model. In the third and fourth columns it is calculated according to a phonetic model. In the first column and third columns it is calculated regardless of tonicity in pronunciation. In the second and fourth columns it is calculated in a way that is weighted by the differencial tonicity in pronunciation

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Nesse sentido, a partir da análise de transcrições de ditados feitas em aulas de ELE – no Ensino Médio (EM) e Superior (ES), este trabalho pretende (i) analisar os erros gráficos oriundos da má compreensão de fonemas do espanhol e; (ii) detectar a ocorrência de erros gráficos decorrentes da transferência fonológica do português para o espanhol, assim como, da transferência morfológica daquela para esta última; acrescido a isso, o desconhecimento ou esquecimento das regras ortográficas da nova língua. O objeto de pesquisa é a grafia de quinze palavras extraídas do texto ¿Sabías que los nidos de las abejas se llaman colmenas? e a relação dos fonemas [β], [b], [x], [λ], [θ], [ɾ], [r] e [n], com os grafemas encontrados nessas palavras. O corpus é composto por 38 ditados transcritos por alunos brasileiros, entre adolescentes e adultos. O texto traz 103 palavras em um vocabulário básico e provém de uma revista em quadrinhos escrita em espanhol. Quanto ao aporte teórico, neste trabalho teremos as contribuições provenientes da Análise Contrastiva (LADO, 1957), da Análise de Erros (CORDER, 1967; ELLIS, 1994) e de Interlíngua (SELINKER, 1972); da Fonética e da Fonologia, da Ortografia (no Ensino de línguas) e das particularidades fonológico-ortográficas entre o espanhol e o português do Brasil (MASIP, 2001, 2010; FROST & KATZ, 1992; QUILIS, 2010); da relação entre o sistema fonológico e ortográfico em si (CAGLIARI, 2002; LLOP, 1999); entre outros autores. No que concerne à metodologia, temos a contribuição da Sociolinguística Variacionista (LABOV, 2008 [1972]; TARALLO, 2007; GUY & ZILLES, 2007) na análise quantitativa das variáveis sociais envolvidas na pesquisa (idade, sexo, nível escolar e tipo de instituição de ensino anterior). Dentre alguns dos resultados obtidos, as análises apontaram, a exemplo, (1) que a relação fonema-grafema entre /β/ e as letras <b> e <v> em abejas, árboles, arriba, trabajan, viven foi na grande maioria bem-sucedida, com uma porcentagem de erros gráficos entre 0 e 23%; (2) já outros fonemas - /x/, /ɾ/, /r/, /λ/ e /n/ - dentre essas mesmas palavras, apresentaram erros gráficos e/ou em maior quantidade e/ou numa maior variação de grafias equivocadas como em “abelhas”, “aberras”, “aberas”, “árbores”, “ariba", “trabaran”, “trabalhaØ”, “viben”. Uma das relações entre fonema e a grafia esperada no espanhol foi a existente entre /λ/ e <ll> na palavra llaman. Em um total de onze variações de transcrições equivocadas desta palavra, quatro são referentes à relação supracitada – e.g. lhaman, llhaman, ilhaman, chaman – enquanto as demais trouxeram erros de grafia na segunda sílaba, na relação entre o fonema /n/ e o grafema <n>, tendo <n> a função gramatical de desinência verbal do presente do indicativo na terceira pessoa do plural em espanhol - presente nas palavras llaman, trabajan, utilizan, ven e viven – enquanto no português - em trabalham [tɾa´baʎãw] - a desinência com a mesma função é representada pelo grafema <m> e fonema /w/. Em se tratando da relação erros gráficos e dados sociais dos participantes da pesquisa, os resultados mostraram que a variável idade - dividida em três faixas etárias – apresentou maior taxa de erros na primeira faixa (de 18 a 20 anos), com um total de 198 erros para um total de 359 (198/359), aproximadamente 55,15% de erros. Já a com menor índice se localizou na faixa etária entre 21 a 25 anos, com um índice de erros de 72/359, igual a 20,05%. As variáveis sexo e nível de ensino apresentaram diferenças pequenas quando comparadas à quantidade de erros encontrados, não sendo consideradas relevantes como fatores extralinguísticos. Entretanto, chamou-nos a atenção a variável origem escolar (se privada ou pública) anterior ao IFRN. Os dados mostraram que 55,43% dos erros foram de alunos que vieram de ensino público, contra 44,57% do ensino privado. / Portuguese and Spanish are two languages very close to each other as they belong to the family of the Romance languages. However, their differences deserve to be highlighted as they are manifested in the Spanish writing activity, through various types of errors, among them, the spelling ones. In this sense, from the analysis of transcripts of dictations made in SFL (in High School and Undergraduate) classes, this work aims to (i) analyze the spelling errors resulting from poor understanding of Spanish phonemes and; (ii) to detect the occurrence of spelling errors resulting from the phonological transference from Portuguese to Spanish, as well as from the morphological transference from the one to another; plus the unfamiliarity or he forgetfulness of the orthographic rules of the new language. The object of research is the spelling of fifteen words extracted from the text ¿Sabías que los nidos de las abejas se llaman colmenas? and the relation of the phonemes /β/, /b/, /x/, /λ/, /θ/, /ɾ/, /r/ and /n/ with the graphemes found in these words. The corpus is composed by 38 dictations transcribed by Brazilian students, among adolescents and adults. The text brings 103 words in a basic vocabulary and comes from a comic book written in Spanish. Regarding theory, in this work we have the contribution of the Contrastive Analysis (LADO, 1957), the Analysis of Errors (CORDER, 1967; ELLIS, 1994) and the analysis of Interlanguage (SELINKER, 1972); as well as theory regarding Phonetics and Phonology, Spelling (in Language Teaching) and phonological-orthographic peculiarities between Spanish and Brazilian Portuguese (MASIP, 2001, 2010, FROST, 1992; QUILIS, 2010); besides the relation between the phonological and the orthographic systems themselves (CAGLIARI, 2002; LLOP, 1999); among other authors. In terms of methodology, we have the contribution of Variationist Sociolinguistics (LABOV, 1972, TARALLO, 2007, GUY & ZILLES, 2007) in the quantitative analysis of the social variables involved in the research (age, sex, school level and type of previous educational institution). Among some of the results obtained, the analyzes indicated, for example, (1) that the phoneme-grapheme relation between / β / and the letters <b> e <v> in abejas, árboles, arriba, trabajan, viven - was in the great majority successful, with a percentage of graphical errors between 0 and 23%; (2) other phonemes - / x /, / ɾ /, / r /, / λ / and / n / - in these same words, presented spelling errors and/or in greater quantity and/or a greater variation of misspelled words as in "abelhas", "aberras", "aberas", "árbores", "ariba", "trabaran", "trabalhoØ", "viben." One of the relations between phoneme and the expected spelling in Spanish was between / λ / e <ll> in the word llaman. In a total of eleven variations of misspellings of this word, four are related to the abovementioned relation - eg lhaman, llhaman, ilhaman, chaman - while the others have spelling errors in the second syllable, in the relation between / n / and <n >, having <n> the grammatical function of representing the simple present of the third person in the plural form in Spanish, - present in the words llaman, trabajan, utilizan, ven and viven - while in Portuguese – in trabalham [tɾa´baʎãw] – such an ending is represented by the grapheme <m> and phoneme /w/. Regarding the relationship between the spelling errors and the social data of the research participants, the results showed that the variable age - divided into three age groups - showed a higher error rate in the first range (18 to 20 years), with a total of 198 errors out of 359 (198/359), approximately 55.15% errors. The lowest index was located in the age group between 21 and 25 years old, with an error rate of 72/359 or 20.05%. The gender and level of education variables presented small differences when compared to the number of errors found in the samples, and were not considered relevant as extralinguistic factors. However, the school origin variable (whether private or public) prior to the IFRN caught our attention to the result that 55.43% of the errors were from students who came from public education, against 44.57% from private education.

Made available in DSpace on 2016-04-29T13:17:55Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Camila Maria Silveira da Silva.pdf: 2416019 bytes, checksum: 9ece0c038eea46092ad1bf054681e855 (MD5) Previous issue date: 2015-06-17 / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / Behavior analysts have been investigating the acquisition of recombinative reading, but few studies verified the effect of audio-visual correspondence between phonemes and graphemes. This study aimed to verify the effect of teaching relations involving syllables and phonemes-grapheme on recombinative reading. The participants were six children. Three were submitted to computerized teaching procedure and the other three only performed the tests (control participants). For children of teaching, three sets of four words chosen based on a syllabic matrix were taught. For each word´s set, the procedure was: 1) pretest of word´s sets; 2) teaching of spoken word-picture relation (AB) and picture naming; 3) teaching of spoken word-written word relation (AC) and textual behavior of words; 4) intermediate test; 5) teaching of audio-visual relation with syllables and phonemes and graphemes and textual behavior of these minimal units; 6) identity constructed-response matching (CRMTS-ID) with letters and syllables, after the echoic of the minimum units and word; 7) post-test of word´s sets. In addition, at the beginning and end of the procedure the participants performed the Initial and Final Assessment, respectively, with all word´s sets and the Phonological Awareness Test. The results showed that two of the three teaching participants demonstrated recombinative reading at the end of the study. One (E1) of them presented recombinative reading in Set 1post-test, although accuracy rates have decreased after the teaching of Set 2 and risen again in the Set 3 post-test. The other (E2) demonstrated recombinative reading starting from the Set 2 post-tests. C1 (E1´s control) showed no equivalent level of learning, although C2 (E2´s control) had. The third participant (E3) showed learning of relations directly teaching only, and his control (C3) showed recombinative reading starting from post-tests of Set 2. A second control participant of E3 (C4) didn´t presented recombinative reading. Children had higher difficulty with Set 2, demonstrated by the number of teaching applications to meet the criteria in the post-tests and by the percentage of correct response in the textual behavior teaching. These results indicated the need to review the word´s matrix proposed in this study, whereas Set 2 of words did not include overlapping syllables of Set 1. However, in another study conducted with identical teaching procedure, except for the teaching only phonemes and graphemes as minimum units, better results were showed, even after the teaching of Set 2. We questioned whether the teaching of phonemes and graphemes omitting syllables teaching facilitated the control of the children´s behavior by the letters, so that the absence of syllabic overlap in the words of Set 2 doesn´t affected the participant´s performancee / Analistas do comportamento têm investigado a aquisição de leitura recombinativa, mas poucos são os estudos que verificaram o efeito da correspondência auditivo-visual entre fonemas e grafemas. O presente estudo teve como objetivo verificar o efeito do ensino de relações envolvendo sílabas e fonemas-grafemas sobre a leitura recombinativa. Participaram da pesquisa seis crianças. Três foram submetidas ao procedimento de ensino informatizado e três realizaram apenas os testes (controle). Para as crianças de ensino, três conjuntos de quatro palavras escolhidas com base em uma matriz silábica foram ensinados. Para o ensino de cada conjunto o procedimento foi: 1) pré-teste do conjunto de palavras; 2) ensino da relação palavra falada-figura (AB) e nomeação de figuras; 3) ensino da relação palavra falada-palavra escrita (AC) e comportamento textual de palavras; 4) teste intermediário; 5) ensino da relação auditivo-visual com sílabas e fonemas-grafemas e comportamento textual dessas unidades mínimas; 6) matching to sample de resposta construída de identidade (CRMTS-ID), com letras e sílabas, após o ecóico das unidades mínimas e da palavra apresentada; 7) pós-teste do conjunto de palavras. Além disso, no início e ao final do procedimento os participantes realizaram a Avaliação Inicial e a Avaliação Final, respectivamente, com todos os conjuntos de palavra e a Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral. Os resultados mostraram que dois dos três participantes de ensino apresentaram leitura recombinativa ao final do estudo. Um deles (E1) apresentou desde o pós-teste do Conjunto 1 de palavras, embora as porcentagens de acerto tenham diminuído após o ensino do Conjunto 2 e se elevado novamente no pós-teste do Conjunto 3. O outro (E2) passou a demonstrar leitura recombinativa a partir do pós-teste do Conjunto 2. O controle de E1 não apresentou nível de aprendizagem equivalente, embora o controle de E2 o tenha feito. O terceiro participante (E3) demonstrou aprendizagem apenas nas relações diretamente ensinadas, e o seu controle (C3) demonstrou leitura recombinativa a partir dos pós-testes do Conjunto 2 de palavras. Um segundo participante controle de E3 (C4) não apresentou leitura recombinativa. Observou-se maior dificuldade das crianças com o Conjunto 2, quando se observa o número de aplicações do ensino para atingir o critério no pós-teste e as porcentagens de acerto no ensino de comportamento textual. Esses resultados indicaram a necessidade de revisão da matriz de palavras proposta no presente estudo, visto que o Conjunto 2 não contemplava a sobreposição das sílabas do Conjunto 1. No entanto, em outra pesquisa conduzida com procedimento de ensino idêntico, exceto pelo ensino somente dos fonemas e grafemas como unidades mínimas, obteve-se resultados melhores, inclusive após o ensino do Conjunto 2. Questionou-se se o ensino somente dos fonemas e grafemas com ausência das sílabas facilitou o controle do comportamento das crianças pelas letras, de modo que a ausência de sobreposição silábica na matriz não tenha prejudicado o desempenho após o ensino do Conjunto 2

Submitted by Jorge Silva (jorgelmsilva@ufrrj.br) on 2018-09-12T18:04:15Z No. of bitstreams: 1 2017 - Helena Horvat de Farias Cesar.pdf: 3471223 bytes, checksum: 6d889a95cc8d6ac041268303f53a56f0 (MD5) / Made available in DSpace on 2018-09-12T18:04:15Z (GMT). No. of bitstreams: 1 2017 - Helena Horvat de Farias Cesar.pdf: 3471223 bytes, checksum: 6d889a95cc8d6ac041268303f53a56f0 (MD5) Previous issue date: 2017-04-27 / CAPES / This study investigates a specific case of overcorrection in the writing of students in the final years of elementary school: the improper addition of the grapheme <r> in the position of a syllable coda, based on present study as ?erregrafismo?. Records were found in different grammatical classes, such as "you", "boy", "to be", among others. Overcorrection is an excessive search for correction, as the term itself indicates. The phenomenon is produced when the individual interprets as incorrect a correct form of the language, consequently ends up exchanging in another form that considers cultured. This is due to linguistic insecurity, since the rules of the standard have not been internalized yet. Therefore, the present research has as general aim to minimize the cases of hypercorrection of the so-called ?erregrafismo? in the position of a syllabic coda in the writing of students of a class of 9th grade elementary school, through a proposal of pedagogical intervention that assists in due representation orthographic in regular morphological-grammatical relations. In line with this main objective, the following specific objectives have been identified: 1) to identify the contexts in which so-called ?erregrafismo? occurs most frequently; 2) develop adequate strategies to minimize the phenomenon of hypercorrection studied in the proposed research, in the different contexts in which it manifests itself. The hypothesis that guides this work is that questions of phonological and morphological awareness addressed in the intervention proposal formulated for this research, contribute to the proper application of the grapheme <r> in final position of the word, thus minimizing cases of hypercorrection in writing of students of elementary school. The methodology used is anchored to action research according to Thiollent's (2011) thinking. From the analysis of data, it was concluded that some students, due to the lack of syllabic tone perception and word segmentation in syllables, initially had difficulties in performing some proposed exercises. However, in the course of the intervention, it was found that the activities of comparison of words, seeking to perceive the similarities and / or differences between them, allowed the learners to consolidate correspondences between sound units (phonemes) and graphic units (graphemes) Thus, in the learning of morphological-grammatical phonemic-grapheme regularities. Another relevant finding was that activities involving pseudowords showed that although they did not know some invented words, the students used morphological knowledge to write such words, thus showing the importance of morphological awareness in spelling. / Este estudo investiga um caso espec?fico de hipercorre??o na escrita de estudantes dos anos finais do ensino fundamental: o acr?scimo indevido do grafema <r> em posi??o de coda sil?bica, cunhado no presente estudo como erregrafismo. Foram encontrados registros em diferentes classes gramaticais, como, por exemplo, ?voc?r? (voc?), ?meninor? (menino), ?estar? (est?), entre outros. A hipercorre??o ? uma busca excessiva de corre??o, como o termo por si s? indica. O fen?meno ? produzido quando o indiv?duo interpreta como incorreta uma forma correta da l?ngua, consequentemente acaba trocando por uma outra forma que considera culta. Isso ocorre por inseguran?a lingu?stica, uma vez que as regras da norma-padr?o ainda n?o foram interiorizadas. Sendo assim, a presente pesquisa tem como objetivo geral minimizar os casos de hipercorre??o do chamado erregrafismo em posi??o de coda sil?bica na escrita de alunos de uma turma de 9? ano do Ensino Fundamental, por meio de uma proposta de interven??o pedag?gica que auxilie na devida representa??o ortogr?fica em rela??es regulares morfol?gico-gramaticais. Em conson?ncia com esse objetivo principal, t?m-se os seguintes objetivos espec?ficos: 1) identificar os contextos nos quais o chamado erregrafismo ocorre com mais frequ?ncia; 2) desenvolver estrat?gias adequadas ? minimiza??o do fen?meno de hipercorre??o estudado na pesquisa proposta, nos diferentes contextos nos quais ele se manifesta. A hip?tese que norteia este trabalho ? que quest?es de consci?ncias fonol?gica e morfol?gica abordadas na proposta de interven??o formuladas para esta pesquisa contribuem para a devida aplica??o do grafema <r> em posi??o final de voc?bulo, minimizando, dessa forma, casos de hipercorre??o na escrita de estudantes do EF. A metodologia utilizada est? ancorada ? pesquisa-a??o, segundo o pensamento de Thiollent (2011). Da an?lise de dados, concluiu-se que alguns alunos, por apresentarem lacunas na percep??o da tonicidade sil?bica e na segmenta??o da palavra em s?labas, inicialmente tiveram dificuldades em realizar alguns exerc?cios propostos. Entretanto, no decorrer da interven??o, constatou-se que atividades de compara??o de palavras, buscando perceber as semelhan?as e/ou diferen?as entre elas, fizeram com que os aprendizes consolidassem correspond?ncias entre unidades sonoras (fonemas) e unidades gr?ficas (grafemas1), auxiliando, assim na aprendizagem das regularidades fon?mico-graf?micas morfol?gico-gramaticais. Outra constata??o relevante foi que atividades envolvendo pseudopalavras mostraram que apesar de desconhecerem algumas palavras inventadas, os alunos lan?aram m?o de conhecimentos morfol?gicos para escreverem tais voc?bulos, mostrando dessa forma a import?ncia da consci?ncia morfol?gica na ortografia.

This thesis presents tools and resources for the development of applications in Natural Language Processing and Pronunciation Training. There are four main contributions. First, a hybrid grapheme-to-phoneme converter for Brazilian Portuguese, named Aeiouadô, which makes use of both manual transcription rules and Classification and Regression Trees (CART) to infer the phone transcription. Second, a spelling correction system based on machine learning, which uses the trascriptions produced by Aeiouadô and is capable of handling phonologically-motivated errors, as well as contextual errors. Third, a method for the extraction of phonetically-rich sentences, which is based on greedy algorithms. Fourth, a prototype system for automatic pronunciation assessment, especially designed for Brazilian-accented English. / Esta dissertação apresenta recursos voltados para o desenvolvimento de aplicações de reconhecimento de fala e avaliação de pronúncia. São quatro as contribuições aqui discutidas. Primeiro, um conversor grafema-fonema híbrido para o Português Brasileiro, chamado Aeiouadô, o qual utiliza regras de transcrição fonética e Classification and Regression Trees (CART) para inferir os fones da fala. Segundo, uma ferramenta de correção automática baseada em aprendizado de máquina, que leva em conta erros de digitação de origem fonética, que é capaz de lidar com erros contextuais e emprega as transcrições geradas pelo Aeiouadô. Terceiro, um método para a extração de sentenças foneticamente-ricas, tendo em vista a criação de corpora de fala, baseado em algoritmos gulosos. Quarto, um protótipo de um sistema de reconhecimento e correção de fala não-nativa, voltado para o Inglês falado por aprendizes brasileiros.

<p>A produção e distinção da pronúncia correta dos sons <em>/s/</em> e <em>/z/</em> nos casos do grafema <s> e do dígrafo <ss> da variante brasileira da língua portuguesa, é uma tarefa difícil para falantes de espanhol. Isto é devido ao fato que no espanhol o grafema <s> corresponde ao som <em>/s/</em> e o dígrafo <ss> é inexistente<em>,</em> no entanto que no português esse grafema pode se corresponder com os sons /s/ e  /z / segundo o contexto.</p><p> </p><p>Considerando que diferentes lingüistas tratam da falta de consciência que o hispanofalante tem sobre o tema, e baseado nisso, da quase impossibilidade que ele tem de melhorar facilmente a sua pronúncia, o propósito do presente trabalho é:</p><p>-  verificar a produção dos sons  do grafema <s>  e  do dígrafo <ss> pelos informantes falantes de espanhol escolhidos para esta pesquisa;</p><p>- verificar o impacto direto da utilização do material didático “Tá Falado” (programa da Universidade de Austin, Texas,  orientado a melhorar a pronúncia de hispanofalantes que aprendem o português brasileiro) nos  informantes já indicados.</p><p> </p><p>A conclusão principal é que, os informantes escolhidos confirmam as afirmações dos estudiosos da língua, já que não se comprovaram variações significativas entre as pronúncias prévia e posterior ao uso do programa.</p><p> </p>

This thesis presents tools and resources for the development of applications in Natural Language Processing and Pronunciation Training. There are four main contributions. First, a hybrid grapheme-to-phoneme converter for Brazilian Portuguese, named Aeiouadô, which makes use of both manual transcription rules and Classification and Regression Trees (CART) to infer the phone transcription. Second, a spelling correction system based on machine learning, which uses the trascriptions produced by Aeiouadô and is capable of handling phonologically-motivated errors, as well as contextual errors. Third, a method for the extraction of phonetically-rich sentences, which is based on greedy algorithms. Fourth, a prototype system for automatic pronunciation assessment, especially designed for Brazilian-accented English. / Esta dissertação apresenta recursos voltados para o desenvolvimento de aplicações de reconhecimento de fala e avaliação de pronúncia. São quatro as contribuições aqui discutidas. Primeiro, um conversor grafema-fonema híbrido para o Português Brasileiro, chamado Aeiouadô, o qual utiliza regras de transcrição fonética e Classification and Regression Trees (CART) para inferir os fones da fala. Segundo, uma ferramenta de correção automática baseada em aprendizado de máquina, que leva em conta erros de digitação de origem fonética, que é capaz de lidar com erros contextuais e emprega as transcrições geradas pelo Aeiouadô. Terceiro, um método para a extração de sentenças foneticamente-ricas, tendo em vista a criação de corpora de fala, baseado em algoritmos gulosos. Quarto, um protótipo de um sistema de reconhecimento e correção de fala não-nativa, voltado para o Inglês falado por aprendizes brasileiros.

A produção e distinção da pronúncia correta dos sons /s/ e /z/ nos casos do grafema &lt;s&gt; e do dígrafo &lt;ss&gt; da variante brasileira da língua portuguesa, é uma tarefa difícil para falantes de espanhol. Isto é devido ao fato que no espanhol o grafema &lt;s&gt; corresponde ao som /s/ e o dígrafo &lt;ss&gt; é inexistente, no entanto que no português esse grafema pode se corresponder com os sons /s/ e  /z / segundo o contexto.   Considerando que diferentes lingüistas tratam da falta de consciência que o hispanofalante tem sobre o tema, e baseado nisso, da quase impossibilidade que ele tem de melhorar facilmente a sua pronúncia, o propósito do presente trabalho é: -  verificar a produção dos sons  do grafema &lt;s&gt;  e  do dígrafo &lt;ss&gt; pelos informantes falantes de espanhol escolhidos para esta pesquisa; - verificar o impacto direto da utilização do material didático “Tá Falado” (programa da Universidade de Austin, Texas,  orientado a melhorar a pronúncia de hispanofalantes que aprendem o português brasileiro) nos  informantes já indicados.   A conclusão principal é que, os informantes escolhidos confirmam as afirmações dos estudiosos da língua, já que não se comprovaram variações significativas entre as pronúncias prévia e posterior ao uso do programa.