Les libertés universitaires sont fondamentales pour assurer la pérennité des sociétés démocratiques : sans elles, l’enseignement supérieur ne peut remplir son rôle qui est de dé-battre des connaissance acquises et d’en découvrir de nouvelles, ainsi que de les transmettre aux générations futures. Pour exercer cette double mission de recherche et d’enseignement, les universitaires doivent être libres de mener des investigations et d’en publier les résultats ; libres de choisir le contenu et la forme de leurs cours ; indépendants de tout pouvoir politique ou économique. Avec ces libertés, viennent cependant des responsabilités : les libertés universitaires ne pourraient conserver leur légitimité si elles ne s’accompagnaient pas du respect des exigences résultant de la déontologie universitaire. En France, les libertés universitaires sont singulières. Elles se distinguent de la définition qu’en proposent le droit allemand – à travers le concept de Wissenschaftsfreiheit – et le droit anglo-saxon – qui a consacré la liberté académique. Cette spécificité devrait permettre de répondre à la contradiction entre la soumission des enseignants-chercheurs français au statut général de la fonction publique – qui encadre les libertés individuelles des fonctionnaires – et la nécessité pour eux d’exercer leurs fonctions universitaires sans entraves. Cependant, les libertés universitaires telles qu’elles sont consacrées en France ne semblent pas, dans un contexte largement renouvelé, en mesure d’opérer efficacement cette conciliation : il convient, dès lors, d’étudier leur contenu et leurs sources. L’approche comparée mettant en perspective trois modèles différents – allemand, américain et britannique – permet d’envisager des possibilités d’évolution du droit universitaire français. / Academic freedom is fundamental to ensure the longevity of democratic societies: whithout it, higher education cannot play its part, which is to question acquired knowledge, to discover more and to transmit it to the next generation. To fulfil this double mission of inquiry and teaching, faculty should be free to investigate and to publish the results of their research; free to choose the contents and the form of their courses ; independant from politic and economic powers. However, with this freedom come some responsabilities: the academic freedom would not be legitimate if faculty did not respect the requirements of professional ethics.In France, academic freedom is singular. It is different from the definition stemming from the German law – at the origin of the concept of Wissenschaftsfreheit – and from English legal tradition – that created the concept of « academic freedom ». This specificity should overcome the contradiction between the compliance of the french university professors to the civil servant Act – which limits the individual freedoom of the state employees – and the need for them to exercise their academic functions freely. Nevertheless, academic freedom as defined in France does not seem able, in an innovative context, to ensure this conciliation, so that it becomes necessary to study its content and its sources. The comparative approach will allow to propose some possibility of evolution for French higher education law.

Dans la foulée du mouvement de professionnalisation, l’éthique professionnelle enseignante est portée par une compétence professionnelle, plus précisément par la compétence éthique, laquelle est présentée dans le référentiel de compétences professionnelles (MEQ, 2001a). Bien que la compétence éthique comporte un caractère ambigu, telle qu’elle se décline dans le référentiel ministériel, elle est marquée d’une obligation de réussite, notamment pour les stagiaires finissants. Devant l’ambiguïté entourant le sens de la compétence éthique, nous avons mené une recension des écrits sur cette compétence afin de mettre en relief ce que signifie être compétent sur le plan éthique. Nous avons ainsi constaté que la compétence éthique entretient un lien étroit avec la réflexion. Dès lors, à l’aide d’une recension sur le concept de raisonnement, nous avons posé l’hypothèse que le raisonnement professionnel, constitué du discours et de points de repère, puisse soutenir le développement de la compétence éthique. Par conséquent, trois intentions se sont précisées : mettre en évidence les repères personnels (valeurs personnelles) et institutionnels (encadrement légal et réglementaire, normes et savoirs théoriques) que comporte le raisonnement professionnel des stagiaires en matière d’agir éthique et rendre compte de la contribution de la formation pratique ainsi que de la formation initiale au regard de ces repères. Pour ce faire, nous avons effectué deux phases de collecte de données lors desquelles ont été favorisés deux outils afin de recueillir des données de nature qualitative. Lors de la première phase, nous avons mené des entrevues semi-dirigées auprès des stagiaires, de leur enseignant associé et de leur superviseur de stage respectifs. En ce qui a trait à la deuxième phase de collecte de données, nous avons assuré la tenue d’un groupe de discussion constitué de stagiaires finissants. Nos résultats suggèrent que les repères dont disposent les stagiaires afin de soutenir leur raisonnement en matière d’agir éthique sont liés à leurs valeurs personnelles et à certaines valeurs professionnelles bien que les mots pour évoquer ces dernières ne soient pas explicites. Toutefois, les repères institutionnels que constituent l’encadrement légal et réglementaire, les normes et les savoirs théoriques sont peu présents dans leur discours. Par ailleurs, la contribution des enseignants associés et des superviseurs de stage au regard des repères se révèle modeste alors qu’elle passe principalement par la rétroaction. Les résultats à propos de la contribution des activités d’enseignement en formation initiale suggèrent que l’agir éthique est traité notamment à titre de mises en garde. Nos résultats mettent ainsi en évidence que les repères qui constituent le raisonnement professionnel des stagiaires peuvent agir à titre de levier de la compétence éthique à la condition qu’en amont les futurs enseignants aient été entraînés dans ce sens. / To follow in the footsteps of the movement of professionalisation, the professional ethical teacher is characterized by a professional competence, more precisely by the ethical competence, which is presented in the reference system of professional competence (MEQ, 2001a). Even if the ethical competence comprises an ambiguous character, as it is stated in the ministerial reference, it is marked by a successful obligation, more particularly by the graduating student teachers. In view of the ambiguity surrounding the meaning of the ethical competence, we have conducted a census of records on this competence in order to verify what it means to be competent on the ethical plan. We have therefore established that the ethical competence has a close link with reflection. From now on, by means of a review on the concept of reasoning, we have put forth the hypothesis that the professional reasoning established by the discourse and by the indicators can support the development of the ethical competence. Therefore, three intentions were specified : to showcase the personal reference points (personal values) and institutional (to target legal and regulatory , norms and theoretical knowledge) which includes the professional reasoning of student teachers the matter of ethical behavior and that would result in the contribution of pratical training in relation to the transmission of these indicators as well as the initial training to the transmission of these indicators. To achieve this, we have carried out two phases of data in which two quality tools were favored in order to collect data of qualitative nature. During the first phase, we conducted partly directed interviews with the student teachers, their cooperating teachers and their supervisor of their respective practice teaching session. Our findings suggest that student teachers make use of their references to support their reasoning in the matter of ethical behavior as well as their personal values and certain professional values since the words to evoke these are not explicit. However the institutionnel references which constitutes the legal and reglementary framework, the norms and theoretical knowledge are slightly present in their discourse. However the feedback of the cooperating teachers and stage supervisors concerning these indicators is confirmed modestly even though it passes principally by feedback. The results concerning the contribution of teaching activities in the initial training suggests that ethical behavior is particularly as a caution. Our results show that professional reasoning, with the aid of discourse and reference points can act as a lever of ethical competence on condition that progressively, the future teachers have been formed in this manner.

Nettement moins présent que l’anglais, le français, en tant que langue étrangère, n’est actuellement enseigné, en Libye, qu’à l’université. Cependant, la formation délivrée, notamment à l’Université de Tripoli ne permet pas aux apprenants - parce que le département manque totalement de matériel et de moyens, parce que les enseignants ont rarement reçu une formation didactique, parce que les modalités d’enseignement/apprentissage restent transmissives - d’acquérir les compétences nécessaires pour communiquer avec des natifs. Pensant que l’intégration de documents authentiques pouvait être une solution pertinente et efficace pour améliorer l’enseignement/apprentissage du FLE en Libye et faire évoluer les pratiques de classe, nous avons conduit, en 2012, une expérimentation d’introduction de documents authentiques avec un groupe expérimental composé d’étudiants de niveau B1 qui en étaient à leur dernière année de formation à l’Université de Tripoli. Une introduction qui s’avère probante, à nos yeux, aux yeux des étudiants et au vu des résultats, parce qu’elle suscite intérêt et motivation, permet de diversifier les supports d’apprentissage, de rompre avec les pratiques ordinaires d’enseignement et parce qu’elle développe des compétences communicative, culturelle et interculturelle. / Less present than English, French as a foreign language is currently taught in Libya at the university level. However, the training provided at the University of Tripoli is not of the high quality due to the facts that the department lacks of equipment and resources required, the trainers are not equipped enough to provide the knowledge transfer, and the teaching system inplace is archaic and remains ‘transmissive learning‘ which is outdated. These are the factors that are making the trainers not be acquainted with necessary knowledge to communicate with the autochthones. Having thought the following 1-The integration of Authentic Documents could be a relevant and effective solution to improve the teaching / learning of FFL in Libya 2- The creation of classroom practices We conducted in 2012, an experiment of introducing Authentic Documents and working with group of B1 level students who were in their final year of training at the University of Tripoli. The experiment was a success according to the participants (organizers, students) and the results obtained as well. The experiment arouses interest and motivation of the participants and helps the diversification of the learning materials and to modernize the old fashion of teaching. In conclusion the experiment helps to develop communication, cultural and intercultural skills.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2013

Titre de l'écran-titre (visionné le 12 juin 2023) / Dans ce mémoire, nous portons notre attention sur l'engagement intellectuel de Gérard Bergeron dans les médias écrits entre 1956 et 1998. Nous constatons qu'il s'apparente à un « intellectuel spécifique ». En tant que tel, Gérard Bergeron a su pratiquer une éthique de l'engagement public similaire à celle du parrèsiaste de la Grèce Antique. En retraçant sa trajectoire intellectuelle, nous montrons comment le fils d'un petit marchand de Charny, à l'époque de la Grande Dépression et de la Deuxième Guerre mondiale, a su traduire ses inquiétudes en une volonté de comprendre le monde dans lequel il vit. Cela l'entraine vers le développement de ses compétences spécifiques lié à l'étude du politique à travers les sciences sociales et de la théorie de l'État, ce qui explique la correspondance de son mode d'engagement avec celui de l'intellectuel spécifique. Son engagement se développe selon trois types, suivant la chronologie de son parcours professionnel. En filigrane de ces trois types se profile la figure du parrèsiaste qui saisit l'occasion de prendre publiquement la parole en fonction d'une éthique du dire-vrai dans le but de faire comprendre aux détenteurs du pouvoir le sens de leurs propres actions. Entre 1956 et 1963, Bergeron agit comme un intellectuel masqué : il utilise le pseudonyme Isocrate pour dissimuler sa fonction d'universitaire rattaché à la Faculté des Sciences sociales de l'Université Laval, mais surtout pour que sa parole soit considérée pour la pertinence de son contenu et non en vertu de l'appartenance de l'énonciateur à une institution dont la notoriété est une source de querelle à cette époque. En 1964-1966, son statut de « théorisateur » fait sauter le masque de l'intellectuel. Grâce à sa thèse, Gérard Bergeron est reconnu comme un théoricien de calibre international. Il acquiert à cette époque une crédibilité qui lui est propre ainsi qu'une légitimité pour intervenir sur la place publique en fonction d'un savoir spécifique. Enfin, entre 1967 et 1998, il peut légitimement se positionner en tant qu'observateur-participant. Muni d'un bagage théorique, son engagement public dans le débat constitutionnel consiste à s'adresser aux tenants d'une reconnaissance interne et à ceux d'une autodétermination pour leur signaler les exigences que leurs options respectives comportent ainsi que les conséquences qu'elles risquent d'entrainer. La pertinence du propos de Bergeron réside ici encore dans une éthique du dire-vrai fondée sur un savoir spécifique. / In this essay, we focus on Gérard Bergeron's intellectual engagement in the written media between 1956 and 1998. We find that he is similar to the "specific intellectual". As such, Gérard Bergeron was able to practice an ethic of public engagement similar to that of the parrhèsiaste of Ancient Greece. By tracing his intellectual trajectory, we show how the son of a small merchant from Charny, at the time of the Great Depression and the Second World War, was able to translate his concerns into a desire to understand the world in which he lived. This leads him to the development of his specific skills related to the study of politics through social sciences and the theory of the State, which explains the correspondence of his mode of commitment with that of the specific intellectual. His commitment develops according to three types, following the chronology of his professional career. Underlying these three types is the figure of the parrhèsiaste who seizes the opportunity to speak publicly according to an ethic of telling the truth in order to make those in power understand the meaning of their own actions. Between 1956 and 1963, Bergeron acted as a masked intellectual: he used the pseudonym Isocrate to conceal his function as an academic attached to the Faculty of Social Sciences at Laval University, but above all to ensure that his words were considered for the relevance of their content and not by virtue of the enunciator's membership in an institution whose notoriety was a source of contention at that time. In 1964-1966, his status as a "theorist" broke the mask of the intellectual. Thanks to his thesis, Gérard Bergeron was recognized as a theorist of international calibre. At that time, he acquired his own credibility and the legitimacy to intervene in the public arena on the basis of his specific knowledge. Finally, between 1967 and 1998, he could legitimately position himself as an observateur-participant. Equipped with a theoretical background, his public engagement in the constitutional debate consists of addressing the advocates of internal recognition and those of self-determination in order to point out to them the demands that their respective options entail, as well as the consequences that they may entail. The relevance of Bergeron's argument lies here again in an ethic of truth-telling based on specific knowledge.

Cette thèse porte sur les parcours scolaires, professionnels et personnels de jeunes francophones qui ont choisi d’étudier dans un cégep anglophone au Québec. La thèse s’inscrit dans un contexte social où les langues française et anglaise n’ont pas le même poids démographique, économique, politique et culturel et une liberté de choix quant à la langue de scolarisation à l’enseignement supérieur s’opère. Nous nous intéressons plus particulièrement à comprendre les raisons de poursuivre des études collégiales en anglais, les expériences d’études collégiales en anglais et les impacts sur les parcours scolaires, professionnels et personnels chez de jeunes francophones du Québec. Nous nous inscrivons dans une perspective constructiviste de la sociologie de l’éducation, en adoptant deux cadres théoriques qui permettent de rendre compte de la capacité interprétative de l’acteur et du rôle des structures sociales. En ce sens, nous mobilisons la sociologie de l’expérience sociale (Dubet, 1994b, 2017) pour comprendre les expériences de choix du cégep anglophone et des études collégiales en anglais, et l’approche processuelle (Bidart, Longo, & Mendez, 2013; Mendez, 2010), pour comprendre les processus de socialisation à l’anglais dans la suite du parcours scolaire, professionnel et personnel. Pour rendre compte de ces parcours, 37 entrevues de type récit de vie ont été menées auprès de francophones qui ont réalisé des études collégiales en anglais et qui, au moment de l’entrevue, sont sur le marché du travail. C’est donc à travers un regard rétrospectif sur les parcours que nous avons cherché à comprendre le sens que donnent les acteurs à leurs actions. Les résultats de la thèse concernent, en premier lieu, une typologie des expériences de choix du cégep anglophone. Trois types d’expérience de choix ont émergé de nos données : le choix stratégique, le choix de développement personnel et le choix par défaut. Ces résultats montrent que le cégep anglophone est choisi essentiellement pour des raisons stratégiques liées au marché du travail et pour des raisons liées à l’accomplissement personnel. De manière plus marginale au sein de notre corpus, le choix du cégep anglophone s’explique aussi par des raisons extérieures à la langue anglaise. Dans un deuxième temps, nous présentons des résultats concernant les expériences d’études collégiales en anglais. Cinq types d’expérience d’études collégiales en anglais se dégagent des données : l’expérience d’intégration facilitée, l’expérience d’intégration sélective, l’expérience d’intégration stratégique, l’expérience d’intégration sous tensions et l’expérience de rupture. Cette typologie montre que l’expérience d’études collégiales en anglais s’articule au regard de logiques de l’action sociale et d’une adhésion différenciée sur le plan scolaire et sur le plan social. Nos résultats mettent en exergue que différentes expériences sont vécues au regard de cette articulation. Enfin, dans un troisième temps, une typologie des processus de socialisation à l’anglais dans la suite du parcours montre l’entrecroisement des pratiques linguistiques dans la sphère scolaire, professionnelle et personnelle. Sept types ont émergé de nos données : le parcours d’anglicisation, le parcours de continuation dans des sphères anglophones, le parcours de navigation entre l’anglais et le français, le parcours de retour à des sphères francophones, le parcours de maintien de l’anglais dans la sphère personnelle, le parcours de détachement face à l’anglais et le parcours de déplacement vers l’espagnol. Malgré la diversité de parcours, il s’avère que la majorité des francophones qui ont réalisé des études dans un cégep anglophone naviguent, dans la suite de leur parcours de vie, entre l’anglais et le français dans la sphère scolaire, professionnelle et personnelle. De plus, nous montrons que l’identité linguistique francophone se maintient en dépit d’études collégiales en anglais et de la suite du parcours, que celle-ci soit marquée ou non par la langue anglaise dans les diverses sphères de vie. Les identités civiques se maintiennent elles aussi, bien qu’une minorité de participants s’ouvrent à une identité canadienne. La thèse se conclut par un retour sur les lignes directrices qui ont structuré et guidé la thèse. Une discussion de nos résultats de thèse au regard de recherches antérieures est également réalisée. Finalement, les retombées sociales de la thèse ainsi que des pistes de recherche sont proposées. Sur le plan scientifique, notre thèse contribue à l’avancement des connaissances dans le champ de recherche sur les parcours étudiants à l’enseignement supérieur en considérant la langue d’études au prisme des analyses. Sur le plan social, elle génère des connaissances au débat sociopolitique sur l’accès aux cégeps anglophones, sur les rapports aux langues anglaise et française chez de jeunes Québécois francophones, pour les établissements d’enseignement collégial anglophones et pour les acteurs de l’orientation scolaire et professionnelle / The present dissertation focuses on the educational, professional and personal pathways of young francophones who chose to attend English-language CEGEP in the Province of Quebec. The dissertation is taking place in a social context where French and English languages have different demographic, economic, political, and cultural weight and where the liberty of choice in regard to higher education schooling language operates. We are particularly interested in understanding the reasons behind the pursuit of English Collegial Studies; the experiences of English Collegial Studies; and, the impacts on the educational, professional and personal pathways of young Quebec francophones. We are acting in accordance with a constructivist approach of the Sociology of Education by adopting two theoretical frameworks which allow us to report on the interpretative capacity of the actor and of the role of social structures. In this regard, we are mobilizing the sociology of social experience (Dubet, 1994b, 2017) to understand the experiences behind the choice of attending an English-language CEGEP, as well as the experiences of English Collegial Studies; and, the processual approach (Bidart et al., 2013; Mendez, 2010) to understand the socialization processes to English in the educational, professional and personal pathways. To report on these pathways, 37 narrative type interviews were conducted with francophones who accomplished English Collegial Studies whom, at the time of the interviews, had joined the labour market. It is, therefore, through a retrospective lens we look upon their pathways and set out to understand the meaning the actors attribute to the rationale behind their action. Firstly, the findings of the thesis relate a typology of choice experiences of the English-language CEGEP. Three types of choice experiences emerged from our data: the strategic choice, the personal fulfillment choice and the default choice. These results demonstrate that the English-language CEGEP is essentially chosen for strategic reasons linked to the labour market and for personal fulfillment reasons. Selection of an English-language CEGEP based on reasons other than linguistics are peripherally found within our corpus. Secondly, our findings refer to a typology of English Collegial Studies experiences. Five types of English Collegial Studies experiences emanate from the data: the facilitating integration experience; the selective integration experience; the strategic integration experience; the stress driven integration experience; and, the rupture experience. These types divulge that the English Collegial Studies experience is articulated by social action dialectics and accession differentiates in regards to scholastic and social life. Our findings highlight a diversity in experiences associated to this axis. Lastly, a typology of socialization processes to English show a crossroad in the linguistic practices of the academic, professional and personal spheres. Our findings establish seven emerging types from our facts: anglicization; continuation within English spheres; navigation between French and English; a return to francophone spheres; retention of English skills in personal sphere; separation from English; and, transition to Spanish. Despite the diversity in these pathways, it turns out that the majority of francophone who pursued studies at English-language CEGEP live using both English and French languages in their educational, professional and personal spheres. Moreover, we demonstrate that the French linguistic identity is independently maintained despite English Collegial Studies and whether or not English is present in any aspect of their lives. Civic identity is also well-preserved even thought a minority of participants were opened to a Canadian identity. The thesis concludes by offering a look back to the guidelines that structured and acted as cicerone of our work. A discussion of our findings in regards to previous research is also presented. In conclusion, we expand on the social impact of the present thesis and offer suggestions for further research. Our work contributes to the advancement of scientific knowledge in the field of student pathways research in regards to higher education with an analysis prism based on language of studies. Socially, this thesis adds understanding to the sociopolitical debate surrounding the access to English-language CEGEP; to the interactions between English and French languages of young Quebec francophones; to the English educational collegiate institutions; and, for practitioners in the field of education and career guidance.

Cette étude qualitative vise une exploration de l’interaction sociale en ligne dans le contexte d'un cours de niveau universitaire pré-gradué. Huit étudiants ont été rencontrés. Leurs témoignages ont été analysés à partir de cinq incidents critiques : obtenir la collaboration des pairs ; comprendre le travail à faire ; co-construire un texte dans un wiki (une technologie Internet) ; l’obligation de donner un feed-back et la forme textuelle du feed-back. Les résultats sont comparés à une revue de la littérature selon trois perspectives de l’interaction sociale en ligne lors de la réalisation de tâches d’apprentissage collaboratif : 1) les obstacles à la participation ; 2) les limites de la communication médiatisée par l’ordinateur (CMO) et 3) la performance des équipes virtuelles. Cette étude apporte un éclairage sur la présence d’enjeux relationnels de réciprocité et de confiance entre les pairs qui pourraient être accentués par la CMO. À partir des limites de cette étude quelques pistes de recherche sont suggérées. / This qualitative research study explores online social interaction in the context of an undergraduate university course. Eight students were interviewed. Their testimonies were analysed from five criticals incidents : the difficulty to get peers’ collaboration ; the difficulty to understand expectations associated with the tasks to be performed ; the difficulty to co-construct a text while using a wiki (an Internet technology) ; the obligation to give a feedback on peers’ productions and the textual form of this feedback. The results are compared to a review of the literature according to three perspectives of online social interaction associated with collaborative learning tasks : 1) studies on obstacles to participation ; 2) studies on limits associated with computer mediated communication (CMC) ; studies on virtual teams performances. This study highlights the presence of relational stakes of reciprocity and trust among peers that could be increased by CMC. From the limits of the present study we suggest a few questions for futures investigations.

Un rapport de l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE, 2006), souligne que « ces dernières années, le nombre d’étudiants en sciences et en technologie a augmenté en valeur absolue, mais a diminué en valeur relative ». Charland (2003) cite Fourez qui annonçait en 1994 que « les cours de sciences étaient souvent vus par les élèves, mais aussi par les enseignants, comme un simple processus de transmission de contenu, ce qui a eu pour effet d’entraîner une baisse de motivation et d’intérêt quant aux questions scientifiques ». Dans le même article, on propose une solution qui consisterait à « contextualiser » l’enseignement des sciences et à les rendre plus signifiantes pour les élèves. Klopfer et Squire (2007), quant à eux, proposent le Mobile Learning en tant que modèle d’apprentissage prometteur. Parmi les recherches innovatrices dans ce domaine, il y a le projet GéoÉduc3D de l’Université Laval. La présente étude vise à poser un regard sur des énoncés théoriques pouvant être retenus dans le développement d’un scénario pédagogique destiné à un jeu sérieux sur plateforme mobile. Le développement de la une pensée critique sera ciblé dans un contexte de résolution de problèmes à caractère environnemental chez nos élèves de quatrième secondaire, dans les classes de Science et technologie, poursuivant ainsi certaines visées du Programme de formation de l’école québécoise.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Québec Université Laval, Bibliothèque 2013