Depuis trente ans, de nombreux travaux indiquent que ce que fait l’enseignant influence fortement les apprentissages des élèves. Or, si l’enseignant représente un élément fondamental pour favoriser la réussite scolaire, alors il importe de le préparer du mieux possible à exercer sa profession. Mais comment offrir la meilleure formation possible aux personnes se destinant à l’enseignement ? Quels seraient les éléments à prendre en compte dans l’élaboration d’un programme de formation à l’enseignement efficace ? Afin de répondre à cette question, nous avons adopté le cadre conceptuel de Medley (1977). Ce cadre vise à évaluer la formation offerte aux futurs enseignants en deux temps à l’aide de deux boucles, à savoir la boucle de validation et la boucle d’évaluation de programme. À l’aide de deux recension des écrits, nous avons fait le lien entre ces deux boucles et avons répondu à la question suivante: les compétences attendues dans la boucle de validation, à savoir les pratiques qui favorisent les apprentissages des élèves, sont-elles les compétences attendues dans la boucle d’évaluation, à savoir celles qu’on vise à développer à l’aide des expériences proposées au sein des programmes de formation à l’enseignement ? Autrement dit, la formation offerte aux futurs enseignants vise-t-elle à les préparer à utiliser les pratiques identifiées par la recherche comme étant les plus efficaces pour favoriser la réussite scolaire de leurs élèves ? Nos résultats indiquent que les stratégies pédagogiques efficaces identifiées par les études menées dans le domaine de l’efficacité de l’enseignement ne sont pas proposées au sein des programmes de formation à l’enseignement. L’enseignement de type structuré et explicite, qui aide davantage les élèves à apprendre, est dévalué au sein des programmes de formation à l’enseignement au profit de stratégies de type constructiviste, moins efficaces pour favoriser les apprentissages scolaires, mais perçues comme favorables par les formateurs de maîtres. Nous concluons que les éléments à prendre en compte dans l’élaboration d’un programme de formation à l’enseignement efficace devraient correspondre aux stratégies identifiées par les recherches empiriques comme favorisant les apprentissages des élèves, à savoir des approches de type structuré et explicite. / Teachers affect strongly what their students learn. Results from value added studies are unequivocial about it. As we now know how important are the teachers to promote student achievement, we have to offer them the best preparation possible. But how to make sure that teachers are prepared the best way? What would be the elements to incorporate into a teacher preparation programs to assure its effectiveness ? In order to answer this question, we adopted the conceptual frame offered by Medley (1977). This frame aims to assess the preparation of teachers with two loops, namely validation loop and assessment loop. Our two literature reviews allowed us to link these two loops and to answer this question: The competencies aimed at in validation loop, namely practices that help students learn, are there those aimed at in the teacher preparation programs? In other words, is the preparation of tomorrow’s teachers intended to prepare them to use practices identified by research to be the most effective to help students improve their academic performance? Pedagogical practices derived from research on teacher effectiveness, proven to promote student academic performance, are not present in teacher education programs. Structured and explicit teaching, found to be the most effective by research, is disregarded in teacher education programs in benefit of constructivist teaching, identified by research to be less effective to help students learn, but perceived favourably by faculty members. Therefore, we conclude that the elements to take into account in the elaboration of an effective teacher education program would be those linked to practices identified by research to promote student learning, namely structured and explicit teaching.

La présence de la télévision en milieu scolaire suscite de nombreux problèmes d'ordre pédagogique et para-pédagogique auxquels se sont déjà intéressé s une multitude de chercheurs et dont une synthèse apparaît dans le livre de Wilbur Schramm et de Godwin Chu "Learning from television ; What the research says" publié en 1967 à l'Université Standford en Californie. Parmi ces nombreux problèmes, ce sont les conditions de visionnement en milieu scolaire et les différents facteurs qui y sont rattachés qui nous ont le plus motivé. Il nous est permis de croire en la rentabilité d'une telle option à cause de la relation étroite qui doit exister entre l'émetteur qui est la télévision et les récepteurs que sont les élèves. Comme la télévision scolaire s'adresse à l'élève comme tel, il nous a semblé primordia l d'examiner certains facteurs de son environnement physique pour la réception de documents télévisuels. Notre travail débutera par la présentation de la position du problème tel que nous l'avons perçu, problème que nous situerons ensuite en regard de nombreux écrits sur ce sujet. Une série de définitions opérationnelles viendra systématiser la situation à observer et ce premier chapitre se terminera par la détermination des limites d'un tel travail. Dans le deuxième chapitre, nous élaborerons sur les instruments de mesure utilisés pour l'obtention de nos données et sur les différentes modalités de la cueillette de celles-ci. Ce chapitre sera couronné par la présentation des résultats. Le troisième et dernier chapitre verra la discussion des résultats, la présentation de recommandations aux intéressés et la formulation d'hypothèses de travail pour des recherches éventuelles. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

Québec Université Laval, Bibliothèque 2019

Il y a, au Québec, approximativement 13,555 enfants handicapés mentaux, âgés de moins de quatre ans. Le taux de prévalence est de .36% pour les handicapés mentaux et de .6% pour les handicapés physiques. La population de l'enfance inadaptée recouvre une grande diversité de sujets actuellement identifiés en vertu des difficultés, des déviations ou des déficiences qui les affectent. L'euthanasie, l'avortement, la stimulation précoce, l'intégration ou la ségrégation, la stérilisation sont des sujets largements discutés. La question est complexe et soulève beaucoup de controverses. Nous vivons dans une société qui valorise hautement l'intelligence, la perspicacité, l'efficacité, la jeunesse, la beauté. Le stéréotype de la réussite est connu... celui de l'échec également. Dans cette optique, l'enfant handicapé se situe à un niveau bas de l'échelle des valeurs. Dans cette perspective, quelle est la réalité des parents qui vivent une telle expérience? Peut-on imaginer le déchirement d'une personne, d'un couple, d'une famille aux prises avec le dilemme de se déculpabiliser, d'accepter l'enfant avec ses limites au mépris d'une fierté normale, de faire face à la gêne, à la conspiration du silence ou aux sarcasmes des autres? Un tour d'horizon sur la littérature concernant l'impact de la naissance d'un enfant handicapé sur la famille, nous indique clairement que des lésions psychologiques se produisent. La reconnaissance de l'état déficitaire d'un enfant entraîne des réactions émotionnelles vives et sévères chez les parents. La situation des parents d'enfant handicapé, considérée comme étant une réalité parmi d'autres, constitue un sujet peu connu. Cette problématique est importante en regard d'une recherche inhérente à la compréhension de la dynamique familiale liée à cette réalité et aussi en regard des attitudes et des comportements éducatifs des parents qui influencent le développement de l'enfant handicapé. Certes, la problématique familiale peut être envisagée de façon globale. Cependant, cette étude portera une attention particulière aux mères ayant un enfant handicapé âgé de moins de cinq (5) ans. La réalité de la mère donnant naissance à un enfant handicapé sera considérée plus spécifiquement en raison des sentiments qui risquent de s'exprimer différemment notamment à cause du rôle primordial qu'elle y joue. La présente recherche se propose donc d'étudier la personnalité de la mère dans les dimensions suivantes: estime de soi, anxiété, santé mentale, émotivité et retrait social. Si l'on accepte que l'estime de soi ou la perception que l'on a de soi influence nos comportements et nos attitudes, peut-on émettre l'idée que l'estime de soi versus les attitudes maternelles et éducatives de la mère influence le développement de l'enfant? Dans cette ligne de pensée, la mère d'un enfant handicapé a-t-elle effectivement une estime de soi inférieure à celle d'une mère d'un enfant normal? Y a-t-il des traits de personnalité dominants chez la mère qui laissent présager des difficultés trop lourdes à surmonter? Est-elle plus anxieuse, plus émotive? A-t-elle tendance à se retirer socialement? Quel est l'état de sa santé mentale? Si les réponses étaient affirmatives, un programme d'aide et de support psychologiques contribuerait-il à favoriser une meilleure relation mère-enfant? Dans un premier chapitre, le problème ainsi que les motifs de la recherche seront exposés et les hypothèses formulées. Dans un deuxième temps, une revue de littérature et une critique des principales recherches sur le sujet seront présentés. Le troisième chapitre sera consacré à la partie expérimentale, exposant ainsi la méthodologie, les instruments utilisés et les démarches entreprises pour recueillir l'information désirée. Le dernier chapitre sera consacré à la présentation et à l'analyse des résultats. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Cette recherche avait pour but de comparer l'efficacité de divers modèles d ’évaluation formative sur le rendement des étudiants à l'apprentissage immédiat et sur la rétention des connaissances à moyen terme et à long terme. La recherche a été effectuée avec des étudiants provenant des écoles secondaires de la Commission scolaire régionale du Grand-Portage. Le cheminement demandé à chaque étudiant consistait à étudier quatre modules d'enseignement sur le système circulatoire, selon une période de temps maximum pour permettre à chacun de compléter l'étude des quatre modules d'enseignement à son propre rythme. Le cours modulaire a duré un mois ou l'équivalent de vingt périodes d'apprentissage de cinquante-cinq minutes chacune. Quatre groupes ont été formés: groupe 1: exercices formatifs en cours de module et tests formatifs avec décisions en fin de module; groupe 2: sans exercices formatifs en cours de module et tests formatifs sans décisions en fin de module; groupe 3: sans exercices formatifs en cours de module et tests formatifs avec décisions en fin de module; groupe 4: exercices formatifs en cours de module et tests formatifs sans décisions en fin de module. Selon le traitement, les étudiants ou les professeurs ont pris des décisions de poursuivre ou non l'apprentissage à partir de différents critères de réussite déterminés pour chaque exercice formatif et pour chacun des quatre tests formatifs. Après avoir complété l'étude des quatre modules d'apprentissage, tous les étudiants ont été soumis à un examen terminal pour mesurer l'apprentissage immédiat. Trois semaines plus tard, ils ont reçu le même examen terminal pour mesurer la rétention des connaissances à moyen terme. Et après onze semaines, ils ont tous subi l'examen du ministère de l'Education pour estimer leur rétention des connaissances à long terme. A l'apprentissage immédiat, les étudiants du groupe 1 (tests formatifs avec décisions et avec exercices formatifs) ont mieux réussi à l'examen terminal administré immédiatement après l 'expérimentation. Aussi, nous avons enregistré une différence significative pour les exercices formatifs (avec ou sans). Trois semaines après l'expérimentation, les étudiants du groupe 4 (tests formatifs sans décisions et avec exercices formatifs) ont mieux réussi à l'examen terminal. Cependant, il n'y a pas eu de différence significative entre les moyennes obtenues par les quatre groupes d'étudiants. Onze semaines après l'expérimentation, les étudiants du groupe 3 (tests formatifs avec décisions et sans exercices formatifs) ont mieux réussi à l'examen du ministère de l'Education. Aussi, une interaction à peine significative a été observée entre les exercices formatifs (avec ou sans) et les tests formatifs (avec ou sans décisions). Les résultats obtenus à l'apprentissage immédiat nous permettent de soutenir l'hypothèse que les exercices formatifs "en cours de module" et les tests formatifs avec décisions "en fin de module" facilitent l'apprentissage des élèves. Quant aux résultats obtenus à moyen terme, le rendement du groupe témoin (sans exercices formatifs et sans décisions) nous permet d'affirmer que la rétention de la connaissance des élèves a été améliorée pour deux des trois groupes d'étudiants. A long terme, elle est nettement supérieure pour les trois groupes d'étudiants. Cependant, notre hypothèse de recherche est partiellement soutenue à moyen terme et à long terme. Bien que cette recherche ait mis en évidence l'efficacité d'un traitement formatif sur le rendement des apprentissages scolaires des élèves, les résultats obtenus suggèrent des avenues à explorer, tant du côté de la congruence des items d'examens provinciaux avec les objectifs des programmes que du côté de l'organisation de l'enseignement dans un système d'évaluation formative. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015