Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

La présente étude s’intéresse à la manière dont deux enseignants universitaires construisent et co-construisent leur représentation mentale de l’enseignement-apprentissage ainsi qu’aux stratégies qu’ils déploient pour apprendre en profondeur (Bart, 2004), dans un contexte de formation à la pédagogie universitaire. Pour cela, on leur a fourni un ensemble cohérent de concepts, sous forme de « cartes à jouer », pour faciliter l’élaboration de leurs modèles mentaux. Ils ont pu concevoir des réseaux de concepts (Hyerle, 2009 ; Savard, 2014) qui sont propices à schématiser leur pensée et à la communiquer clairement. L’étude cherche notamment à identifier les concepts qui leur semblent essentiels, les relations qu’ils font entre ces concepts, et la manière avec laquelle ces concepts sont définis, leur capacité à donner des exemples ou contreexemples et à effectuer des transferts dans un autre domaine. Cette recherche interroge aussi la manière dont ces modèles évoluent au cours de la formation pour constituer une stratégie cohérente. Les principaux résultats révèlent que les enseignants s’appuient sur des concepts qu’ils jugent pertinents en créant des liens supportés par leur expérience professionnelle et de vie. Cette assise expérientielle est à la base des stratégies qu’ils utilisent pour s’approprier les concepts en profondeur. De plus, l’étude révèle que les enseignants construisent une série de représentations de l’enseignement-apprentissage qui évoluent en cours de formation en gagnant en cohérence / This study examines how two university teachers are constructing and coconstructing a more coherent mental representation of teaching and learning as well as the strategies these teachers are deploying to learn in depth (Bart, 2004) concepts, in a context of pedagogical training. For this reason, they were provided with a coherent set of concepts, in the form of a set of "playing cards, ” to facilitate the development of their mental models. They were able to conceive networks of concepts (Hyerle 2009, Savard 2014) that are conducive to schematizing their thinking and communicating it clearly. In particular, the study seeks to identify the concepts that seem essential to them, the relations that they make between these concepts, and the way in which these concepts are defined, their capacity to give examples or counter-examples and to transfer these concepts in other domains. The research also questions how these models evolve during the training to constitute a coherent strategy. The main results reveal that teachers consider concepts relevant by creating links supported by their professional and life experience. This experiential foundation is at the root of the strategies they use to appropriate concepts in depth. In addition, it appears that teachers construct a sequence of representations of teaching and learning that evolve consistently in the course of training.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Ce mémoire a été rédigé dans le but de comprendre en quoi consiste la pédagogie différenciée, de cerner les raisons qui font en sorte que cette pratique pédagogique suscite l'intérêt actuellement dans le monde de l'éducation et de vérifier si ce type de pédagogie bénéficie d'un appui du côté de la recherche. Le premier chapitre décrit la nature et l'évolution de la pédagogie différenciée. Le deuxième présente une étude qui vise à vérifier si l'efficacité de cette pratique pédagogique a été mesurée. Dans le cadre de cette étude, nous avons procédé à une analyse de documents portant sur les effets de la pédagogie différenciée sur la réussite des élèves. À la suite de cette analyse, il nous a été possible d'affirmer que, selon les résultats de notre étude, la pédagogie différenciée bénéficie de peu ou pas d'appui du côté de la recherche.

À partir de plusieurs études théoriques et empiriques, nous avons tenté de mieux cerner les différences entre les novices et les experts, en ce qui concerne le Jugement professionnel, base du travail des praticiens. Certaines tendances émergeaient de ces études, dont l'importance de la pensée critique. Avec une synthèse schématique du Jugement professionnel en action, nous avons investigué ce concept chez 14 étudiants en sciences comptables (2e et 3e année), à l'aide de deux entrevues de groupe (focus group). Par la suite, nous avons fait une analyse qualitative de leur discours afin de faire émerger les tendances, les contradictions et les interrelations. Plusieurs de leurs assertions, concernant un professionnel hypothétique en train d'exercer son Jugement professionnel, semblaient prendre naissance dans la représentation naïve de la complexité des situations à résoudre. Leur conception s'apparente plutôt aux caractéristiques des problèmes simples. Certains étudiants semblent conscients que les situations réelles du milieu de travail sont empreintes de complexité, cependant, ils ont de la difficulté à s'en faire une représentation adéquate. Ils perçoivent une présence exagérée des conflits dans la pratique professionnelle, ce qui semble provoquer chez eux une anxiété face à leur future carrière. Plusieurs liens inadéquats sont aussi reliés à l'importance du Jugement professionnel relativement à la hiérarchie d'emploi. Pour eux, le Jugement professionnel ne semble essentiellement applicable que lorsque les normes comptables ne peuvent s'appliquer intégralement. Ils tracent aussi un portrait lacunaire du professionnel quant à ses ressources individuelles (cognitives et affectives), ses capacités et ses actions face à la complexité. Malgré cela, les étudiants semblent conscients que certains aspects du Jugement professionnel se façonnent et s'améliorent par la pratique, mais cette expérience semble valorisée au détriment des aspects théoriques de la profession. Globalement, malgré une certaine intuition des incertitudes et des conflits de valeurs dans la profession comptable, leur conception naïve, probablement due à une incompréhension de l'épistémologie inhérente à la complexité des situations, mène à une perception négative de leur vie professionnelle future.

Depuis quinze ans, une nouvelle orientation de la recherche sur l'enseignement s'est concentrée sur l'observation de ce qui se passe en classe. Cette nouvelle orientation est devenue nécessaire lorsqu'après plus de cinquante ans de recherche sur l'efficacité de l'enseignement, on se rendit compte du peu de découvertes qui avaient été faites. Bruce J. Biddle écrit en ce sens: "Nous ne savons pas comment définir, ni assurer, ni mesurer la compétence d'un enseignant. La masse des recherches sur l'efficacité de l'enseignement n'a produit jusqu'à présent que des résultats négligeables." Déjà en 1925 avec Puckett, puis en 1934 avec Wrightstone, des premières tentatives avaient été ébauchées pour décrire ce qui se passe en classe, mais ce n'est que vers les années soixante que le mouvement prend plus d'envergure. Apparaît alors une variété de systèmes qui veut décrire la réalité de l'enseignement, définir et analyser les interactions qui peuvent être observées dans une classe entre enseignant et enseignés. La plupart de ces systèmes s'attachent exclusivement à la communication verbale. Flanders explique ainsi son choix: "Dans une classe, plus de soixante pour-cent du temps quelqu'un parle, et il y a soixante-dix pour-cent des chances que ce soit l'enseignant." Il postule par la suite que cette communication verbale est en haute corrélation avec le non verbal, c'est-à-dire que ce qui se dit reflète très souvent les attitudes, les gestes, et inversement, que ces attitudes et ces gestes correspondent aux paroles émises. Bellack choisit également le langage qu'il considère comme le principal instrument de communication dans l'enseignement. Cette communication verbale est analysée sous différents aspects selon le centre d'intérêt du chercheur. Ainsi certains systèmes se préoccupent de l'aspect cognitif de l'enseignement, d'autres considèrent l'aspect affectif ou encore la procédure de travail. Ces systèmes comprennent généralement un nombre défini de catégories, correspondant aux préoccupations de leur auteur. "Les termes ou concepts qu'ils emploient reposent sur une série de faits (acts) qui arrivent pendant une certaine période de temps. Quand une série se reproduit souvent, elle devient familière à un observateur et il peut l'identifier." L'utilisation de ces systèmes pour la recherche ou pour la formation des enseignants est rendue possible par l'apprentissage des diverses catégories du système. Cet apprentissage se fait par la compréhension puis la mémorisation des diverses catégories du système; cette étape franchie, ceux qui s'entraînent au système se servent d'enregistrements de cours pour s'habituer à coder. Leur période d'entraînement terminée, les codeurs doivent vérifier s'ils appliquent bien aux mêmes réalités les catégories du système qu'ils ont appris. C'est à ce niveau que se situe notre problème qui est particulièrement important pour la recherche sur l'enseignement. Quel est le niveau d'entente entre les codeurs? Lorsque deux ou plusieurs codeurs classifient une même communication, recourent-ils à la même catégorie? De par sa nature même un indice ou coefficient de fiabilité débouche sur un estimé susceptible de fournir une réponse valable à la question qui nous intéresse. Le problème n'est pas pour autant résolu si on considère la variété des procédures proposées pour évaluer ce coefficient et les diverses contraintes à respecter au niveau de leur application respective. Au problème du choix, de la pertinence et de l'estimation des différents indices de fiabilité nous ajoutons une dernière dimension à savoir la comparaison de deux méthodes différentes de s'entraîner: - entraînement à un codage oral: les codeurs inscrivent directement leurs catégories sur une feuille blanche, soit à partir des bandes sonores des cours, soit en classe au fur et à mesure que le cours se déroule ; - entraînement à un codage oral-écrit: les codeurs inscrivent leurs catégories sur des protocoles (transcriptions dactylographiées des cours enregistrés) et utilisent également la bande sonore des cours. En effet, ces deux différentes manières de s'entraîner sont employées couramment dans l'apprentissage de l'utilisation des catégories d'un système, Il est donc intéressant d'étudier comment se fait le transfert des habiletés acquises à la suite de ces deux types d'entraînement. Plan général du présent travail: Nous verrons dans le premier chapitre quelle est exactement la nature de notre problème. Suivra une description de 9 coefficients et une critique de chacun d'eux. Le chapitre deux décrit tout d'abord de quelle manière s'est fait l'entraînement des codeurs puis donne une description des tests auxquels ils sont soumis. Le chapitre trois donne les résultats obtenus aux quatre tests; suivra une discussion de ces résultats qui permettent de comparer à la fois les coefficients de fiabilité et la possibilité de transfert des habiletés acquises à la suite de deux types d'entraînement différents. Nous terminerons par une conclusion générale sur l'ensemble de la présente étude. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Cette étude vise à examiner la validité de l’Inventaire des Styles Sociaux TRIMA 2.0 (ISST 2.0) en le comparant à une mesure des Big Five : Le Big Five Inventory français. Cette comparaison permet de mieux situer l’ISST 2.0 par rapport au champ de la personnalité, où les Big Five sont une théorie ascendante. L’étude permet de se familiariser à la fois avec la démarche de validation par comparaison à une autre variable et avec le modèle TRIMA. Un échantillon de 425 participants ont rempli les deux tests, sa composition ne pose pas de problèmes connus. Les données utilisées sont comparables avec celles des précédentes études sur ces tests. Les corrélations propres à l’ISST 2.0 sont similaires à celles de sa validation. Toutes les échelles ont au moins une hypothèse informée ou une relation non attendue. Cette étude fournit donc une démonstration mitigée de la validité de l’ISST 2.0.

Depuis les années 1990, on a souvent critiqué et questionné notamment à l’époque du edutainment et du CBT (Computer-based training), l’intégration des jeux sur ordinateur dans les situations d’apprentissage sans apporter d’études concluantes sur le sujet (Egenfeldt-Nielsen, 2005; p.265). L’émergence des environnements d’apprentissage constructivistes, des approches pédagogiques constructivistes centrées sur les apprenants et des modèles de design pédagogique a tout de même facilité leur intégration des jeux éducatifs dans les écoles. Mais la venue d’une troisième génération de jeux éducatifs, fondée sur le socioconstructivisme et le constructiviste, a relancé le débat de cette intégration d’environnements d’apprentissage complexes en système ouvert (Squire, 2008). En d’autres mots, le développement de jeu sérieux à partir d’un outil de création favorise un « apprentissage par le design » (Kafai, 2005) tout en faisant émerger une nouvelle forme de « pensée design » ou design thinking où les apprenants deviennent des « créateurs de connaissances » (Perkins, 1991) Ce mémoire analyse les conditions préalables au design et développement lors de la mise en œuvre d’un modèle de design pédagogique où les apprenants eux-mêmes interviennent en tant qu’apprentis-concepteurs, cela afin de créer un jeu sérieux. Mots-clés : Apprentissage par le design, co-conception, processus de design pédagogique, modèle de design pédagogique, système, jeu sérieux. / Since the 90s, integrating computer-based educational gaming into the learning process has been amply studied and criticized for not producing conclusive evidence, especially within the context of edutainment and CBT (Egenfeldt-Nielsen, 2005; p.265). Nonetheless, the emergence of constructivist learning environments, constructivist- centered learning approaches and instructional design models are providing new ways for integration of educational game in classrooms. A third generation of educational gaming initiated by socio-constructivists and constructivism has provided complex open system learning environments. In others words, the development of serious gaming assisted by various authoring software is providing what has been termed learning through design or learning by design (Kafai, 2005) but it is also bringing about a new form of design thinking by students who are increasing being seen as knowledge creators (Perkins, 1991). This thesis analyses the requisite design and development conditions prior to the implementation of a user-based design model. Keywords: Learning through design, co-conception, instructional design and model, serious games.

La recherche part de l'expérience clinique du chercheur, un conseiller d'orientation et psychothérapeute, lequel a œuvré plus de 25 ans à la réadaptation de personnes confrontées à des limitations fonctionnelles significatives et persistantes les menant à une situation de handicap. La thèse, portant un regard existentiel se voulant complémentaire aux modèles conceptuels en vigueur dans le secteur de la réadaptation, part de la question de recherche suivante : « Quelles sont les manifestations des dimensions paradoxales de l’existence humaine dans l’expérience de soi de personnes engagées dans une démarche de réadaptation à la suite d’un évènement traumatique? » La recherche procède à partir de trois études de cas uniques instrumentaux dans une perspective qualitative. Les parcours expérientiels qui émergent des études de cas sont ancrés dans l’expérience subjective des personnes impliquées. L'évolution de leur expérience pendant l'année de la cueillette de données, soit durant leur réadaptation, montre des manifestations des dimensions paradoxales de l'existence. Ces manifestations sont d’une part colorées par les préoccupations singulières de chacun des trois participants à la recherche. D’autre part, les trois études de cas suggèrent que les participants à la recherche vivent un bouleversement significatif de leur vision d'eux-mêmes et du monde dévoilant des dimensions paradoxales de l'existence dans ce contexte de confrontation à la finitude humaine : ils sont habités par des expériences de contraction (impression d'être petit et d'être diminué) et d'expansion (impression d'être grand et de se développer); ils tentent tous les trois dans un premier temps de rétablir leur centre conventionnel (Schneider, 1999a); et ils s'engagent progressivement dans un processus les portant à développer leur centre fluide (Schneider, 1999a; Schneider, 2004). Ces dernières dimensions ─ contraction-expansion, centre conventionnel-centre fluide ─ sont paradoxales au sens où elles constituent des expériences qui peuvent paraitre contradictoires dans leurs manifestations, mais qui sont en fait des expériences qui cohabitent au plan expérientiel, l’une étant moins manifeste au profit de l’autre selon les moments. Qui plus est, vivre de la contraction au sens de se retirer en soi et se fermer évoque inévitablement un désir d’expansion au sens de s’ouvrir et de trouver de nouvelles possibilités d’adaptation. Les interventions en réadaptation soutiennent habituellement le développement d'un sentiment d'efficacité, le rétablissement de l'estime de soi et la reprise des rôles sociaux. Ces visées, bien que positives, favorisent surtout la mise en place du centre conventionnel, lequel procure à la personne un sentiment de stabilité. Ce centre conventionnel, qui contribue à donner un sens à l'existence, est en effet ébranlé à la suite du bouleversement provoqué par la confrontation subite du sentiment illusoire de sécurité. Les résultats suggèrent toutefois que les participants à la recherche développent de façon intensive leur centre fluide, lequel permettra de modifier chez les sujets leurs façons usuelles de s’adapter, élargissant en quelque sorte les possibles au-delà du centre conventionnel, sans pour autant l’invalider. Bien que le centre fluide ne soit pas nécessairement une source de confort et de sentiment de contrôle de sa vie, cette dimension qui se développe sous l’effet de la souffrance vécue et, possiblement, du soutien par un intervenant, est source d'une présence à soi porteuse d'une transformation qui guide la personne dans ses actions, en particulier face à l’arbitraire de la vie et envers l'inconnu vis-à-vis sa propre existence. Pour ce qui est des manifestations d’expansion et de contraction, les résultats montrent qu’elles sont bien des manifestations paradoxales au sens où elles sont expérimentées simultanément par les participants, bien que l’un ou l’autre puisse être davantage manifeste selon les personnes. En se rappelant que chaque étude de cas s’est déroulée dans le cadre d'un processus de réadaptation, il devient apparent au chercheur qu'il y a une forme de complémentarité et non une contradiction dans le développement de ces deux centres, conventionnel et fluide, tout comme pour les dimensions paradoxales de l’expansion et de la contraction qui se manifestent à divers moments du processus de réadaptation et constituent en fait des formes différentes de tentatives de retrouver un contrôle sur leur vie des participants. Finalement, les résultats des trois études de cas illustrent un contexte de vie qui recoupe le concept de situation-limite développé par le philosophe Karl Jaspers. La réflexion du chercheur lors de l'analyse des données l'a conduit à ce concept qui réfère à des contextes de vie éprouvants, sans solution immédiate, qui confronte la personne au défi nécessaire d'assumer sa réalité personnelle et les aléas de la condition humaine. Tout en considérant les limites d'une recherche exploratoire et, qui plus est, provenant d'un petit nombre de sujets, les résultats de la présente recherche posent des jalons pour mieux comprendre l'expérience de personnes confrontées aux dimensions tragiques de l'existence humaine et permet de déceler des dimensions de l’expérience des personnes en réadaptation qu'un intervenant pourrait apprendre à repérer et à soutenir par ses interventions. Mots clés : dimensions paradoxales de l'existence, traumatisme, quête de sens, souffrance, expérience de soi, psychologie existentielle.

Cette thèse présente les principes d'apprentissage considérés comme fondamentaux par Staats (1975) dans son paradigme du behaviorisme social. L'approche qu'il propose inclut une intégration des conditionnements classique et instrumental qui sont les deux principaux types d'apprentissage. De plus, cette approche accorde une importance considérable à l'étude et au développement théorique et expérimental du comportement humain complexe. Le chapitre premier décrit les principes des conditionnements classique et instrumental; le chapitre II en développe les sous-principes, alors que le chapitre III met en évidence 1'interrelation entre ces deux types de conditionnement. Le chapitre IV traite des stimuli et des réponses manifestes et voilés. Le chapitre V expose les différents types de mécanismes S-R. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014