El proyecto de innovación educativa “Organizando mis ideas usando las TIC” surge por la necesidad de emprender una renovación en los modos tradicionales de enseñanza de los docentes de la I.E. “Gustavo Mohme Llona” del distrito de Puente Piedra basados en la memorización y el protagonismo verbal hacia la aplicación de estrategias innovadoras que incorporen las TIC en su planificación curricular en el área de Historia, Geografia y Economia, con docentes con un alto nivel de conocimientos en la jerarquización de ideas con el fin de que los estudiantes presenten un alto nivel de desempeño empleando las TIC que les permitan interpretar critcicamente las diversas fuentes históricas. Para su elaboración, se han revisado los aportes de los teóricos constructivistas como Asubel, Piaget, Brunner, Vygotsky; y para entender las características de la población adolescente y su desarrollo cognoscitivo la literatura correspondiente a Papalia; así como los aportes de Ontoria y Nowak y Gowin en el caso de los mapas conceptuales. Del mismo modo, se ha partido del diagnóstico a través de las técnicas del FODA y el árbol de problemas en el cual se identifican las causas y efectos para finalmente buscar la solución contraria o situación positiva de lo analizado antes a través del árbol de objetivos. Igualmente, el proyecto se desarrolla en un contexto de nivel socioeconómico bajo, con un 10% de estudiantes que trabajan, con el 5% de padres analfabetos, y con 50% de docentes que muestran dificultades en la aplicación de estrategias innovadoras en el También, como resultado del presente proyecto se pretende que, el 80% de los docentes del segundo grado de secundaria de la IE “Gustavo Mohme Llona” utilicen de manera eficiente estrategias de jerarquización de ideas para interpretar fuentes históricas; utilicen software que permitan la jerarquización de ideas como punto de partida para la interpretación de fuentes históricas.y un 75% incorporen estrategias que promuevan la interpretación de fuentes históricas en la planificación de sus unidades didácticas y sesiones de aprendizaje. Finalmente, podemos concluir que el presente trabajo académico va a contribuir a que los estudiantes del segundo grado de secundaria logren mejores desempeños en la jerarquización de ideas a través del uso de los mapas conceptuales empleando las TIC que les permitan interpretar criticamente fuentes históricas y mejorar sus aprendizajes en el área de Historia, Geografía y Economía.

L'avaluació del coneixement dels alumnes universitaris en condicions de massificació té dos requisits: mesurar realment el que l'alumne sap, i fer-ho amb una eina que permeti una correcció ràpida. Els instruments que són capaços de recollir l'aprenentatge significatiu (entrevista personal, examen oral, carpetes de treballs,.) requereixen molta dedicació. Els que tenen una correcció ràpida utilitzant medis informàtics (proves objectives), no mesuren exactament el que l'alumne ha après de forma significativa. En aquest entorn, els mapes conceptuals, en ser una representació de l'estructura cognitiva de l'alumne, han demostrat la seva validesa i fiabilitat per a mesurar el que l'alumne sap. Tot i així, la seva aplicació en l'entorn universitari massificat no assoleix els dos requisits esmentats, amb la dificultat afegida de la necessitat de que l'alumne conegui la metodologia de creació de mapes. Aquest treball proposa una metodologia de creació de mapes, adaptada a profans, que permeti la creació d'un mapa lliure independentment del coneixement de la tècnica que tingui l'alumne. Aquests mapes es valoren de forma Holística (considerant la informació presentada sense parar atenció als detalls). Amb 16 alumnes de Biomecànica de segon curs de Fisioteràpia, es realitzen tres intervencions separades por 21 i 135 dies, en les que es pregunta sobre dos temes de coneixements específics de la assignatura i dos de coneixements generales (on es considera resident aquest coneixement). La persistència de las notes Holístiques entre las intervencions indica la validesa i fiabilitat de la metodologia i la seva puntuació. Alternativament, a partir de les dades de la Nota Holística, es calcula una Nota Pronosticada com una combinació lineal de dos paràmetres del mapa (enllaços vàlids i valoració de la jerarquia). D'aquesta expressió s'infereix per lògica una fórmula simplificada similar: la Nota Simplificada, que s'independitza de les dades de l'estudi i li confereix objectivitat. Ambdues notes (Pronosticada i Simplificada) presenten una persistència entre intervencions que dóna validesa i fiabilitat a les mateixes per a mesurar l'aprenentatge significatiu. L'elevada concordança, en condicions altament restrictives, i la correlació altament significativa d'aquestes notes amb la Holística permet la seva substitució. Resulta un instrument d'avaluació del aprenentatge significatiu de l'alumne, independentment del seu nivell de coneixement del mapes, que permet una valoració ràpida i objectiva aplicable a un entorn massificat. / La evaluación del conocimiento de los alumnos universitarios en condiciones de masificación tiene dos requisitos: medir realmente lo que el alumno sabe, y hacerlo con una herramienta que permita una corrección rápida. Los instrumentos que son capaces de recoger el aprendizaje significativo (entrevista personal, examen oral, carpetas de trabajos,.) requieren mucha dedicación. Los que tienen una corrección rápida utilizando medios informáticos (pruebas objetivas), no miden exactamente lo que el alumno ha aprendido de forma significativa. En este entorno, los mapas conceptuales, al ser una representación de la estructura cognitiva del alumno, han demostrado su validez y fiabilidad para medir lo que el alumno sabe. No obstante, su aplicación en el entorno universitario masificado no cumple los dos requisitos mencionados, con la dificultad añadida de la necesidad de que el alumno conozca la metodología de creación de mapas. Este trabajo propone una metodología de creación de mapas, adaptada a profanos, que permite la creación de un mapa libre independientemente del conocimiento de la técnica que tenga el alumno. Estos mapas se valoran de forma Holística (valorando la información presentada sin atender a los detalles). Con 16 alumnos de Biomecánica de segundo curso de Fisioterapia, se realizan tres intervenciones separadas por 21 y 135 días, en las que se pregunta sobre dos temas de conocimientos específicos de la asignatura y dos de conocimientos generales (cuyo conocimiento se considera residente). La persistencia de las notas Holísticas entre las intervenciones indica la validez y fiabilidad de la metodología y su puntuación. Alternativamente, a partir de los datos de la Nota Holística, se computa una Nota Pronosticada como una combinación lineal de dos parámetros del mapa (enlaces válidos y valoración de la jerarquía). De esta expresión se infiere por lógica una fórmula simplificada similar: la Nota Simplificada que se independiza de los datos del estudio y le confiere objetividad. Tanto la Nota Pronosticada como la Simplificada presentan una persistencia entre intervenciones que da validez y fiabilidad a las mismas para medir el aprendizaje significativo. La alta concordancia, en condiciones altamente restrictivas, y la correlación altamente significativa de estas notas con la Holística permite su sustitución. Resulta un instrumento de evaluación del aprendizaje significativo del alumno, independiente de su nivel de conocimiento de los mapas, que permite una valoración rápida y objetiva aplicable a un entorno masificado. / The assessment of the knowledge of university students in overcrowding conditions has two requirements: really evaluate what students know, and do so with a tool that allows fast correction. The instruments that are able of assess meaningful learning (personal interview, oral examination, job folders, ...) require a lot of dedication. Those with a computer based rapid correction (multiple choice tests), do not evaluate exactly what the student has learned in a meaningful way. In this environment, concept maps, to be a representation of the student's cognitive structure, have demonstrated its validity and reliability to assess what students know. However, its application in the crowded university environment does not meet the above two requirements, with the added difficulty of the need for the student to know the methodology involved in creating maps. This paper proposes a methodology for creating maps, aimed at those without prior knowledge, which allows the creation of a free map regardless of the knowledge of the technique that the student has. These maps are valued by Holistic marks (evaluating the whole information presented without regard to details). Sixteen students in Biomechanics in the second year of Physiotherapy attended this study. Three academic proceedings, at intervals of 21 and then 135 days, asked volunteers about two topics of special knowledge of the subject and two of general knowledge (the former considered as resident). The persistence of Holistic marks between interventions indicates the validity and reliability of the methodology and its punctuation. Alternatively, from the data of the Holistic Mark, a predicted one is computed as a linear combination of two parameters of the map (valid links and assessment of the hierarchy). From this expression, a simplified formula is inferred by logical process. This Simplified Mark becomes independent of survey data and gives it objectivity. Both the Predicted and the Simplified Marks show persistence between proceedings that give validity and reliability to the assessment of meaningful learning. The high agreement, in highly restrictive conditions, and the highly significant correlation of these marks with Holistic ones allows its replacement. It becomes a tool to assess meaningful learning of students, regardless of their level of knowledge of concept maps, which allows a speedy and objective assessment applicable to a crowded environment.

L'utilisation des artefacts numériques pour la réalisation d'activités d'apprentissage reste le plus souvent individuelle, faute de disposer d'environnements adaptés, tant du point de vue du matériel que des applications et des pratiques pédagogiques. Cette recherche rend compte de l'expérience d'usages de différents artefacts dans une activité collaborative d'élaboration de cartes mentales et conceptuelles proposée en cours d'histoire de seconde. L'objectif principal est l'étude du rôle de l'espace de travail privé pour l'édition collective de cartes mentales et conceptuelles. Plus précisément, l'objectif est d'évaluer si le recours aux artefacts numériques lors de l'édition collective de cartes mentales et conceptuelles favorise les processus de confrontation cognitive constitutifs de la collaboration. Pour répondre à cet objectif, deux itérations (expérimentation pilote et expérimentation) ont été réalisées avec deux prototypes de dispositif numérique de collaboration qui permettent aux élèves de différencier leur espace de travail individuel de l'espace collectif. La première expérimentation pilote a été réalisée en 2015 avec un prototype de cartes mentales existant avant l'étude. Elle a consisté à valider le protocole expérimental de la recherche et à préciser les questions de recherche et les hypothèses. La deuxième expérimentation, quant à elle, a été réalisée au cours de l'année 2016 via un prototype de cartes conceptuelles conçu et développé dans le cadre de cette recherche. Cette expérimentation a eu pour but d'éprouver les trois hypothèses formulées, qui s'inscrivent dans la théorie de l'apprentissage social de Bandura (1980) et portent à la fois sur des déterminants environnementaux, cognitifs et comportementaux. La première hypothèse (déterminants environnementaux) suppose tout d'abord que la médiation instrumentale d'une activité d'apprentissage collaborative a une influence sur la participation des élèves. La deuxième hypothèse (déterminants cognitifs) quant à elle, soutient que l'adjonction d'un espace de travail personnel de l'élève à un espace d'interaction collectif favorise des processus cognitifs présents dans la collaboration : le conflit sociocognitif (Doise et Mugny, 1997; Perret-Clermont, 1979), l'étayage (Bruner, 1997) et la vicariance (Bandura, 1980; Pentland, 2015). Enfin, la troisième hypothèse (déterminants comportementaux) suggère que la participation individuelle des élèves sur l'élaboration d'une carte conceptuelle collective est influencée par la culture affective du groupe. Afin de vérifier ces 3 hypothèses, un plan expérimental multifactoriel croisé a été mis en place, ce qui a permis de tester les variables indépendantes simultanément auprès de 7 groupes de lycéens de seconde en classe d'histoire. L'analyse de données effectuée est centrée sur la nature des interactions orales et numériques des élèves, ainsi que sur leurs productions écrites et leurs réponses aux entretiens collectifs et aux questionnaires individuels. Les résultats montrent la tendance du dispositif numérique de collaboration (artefacts, organisation de l'activité, scénario pédagogique) à favoriser le processus d'étayage et vicariance suite aux échanges nécessaires à la coordination des tâches techniques d'édition de la carte conceptuelle. Les résultats indiquent qu'après l'utilisation d'un espace privé numérique, les élèves ont des conflits sociocognitifs significatifs lors du travail en groupe, les entraînant à accepter les réponses les plus ouvertes afin d'éviter la confrontation. / The use of digital artifacts for learning activities usually remains individual, as there are no suitable environments, from the point of view of materials, applications and teaching practices. This research reports on the experience of using different artefacts in a collaborative activity to elaborate mental and conceptual maps proposed in a history class in the eleventh grade. The aim is to study the role of a private workspace for the collective edition of mental and conceptual maps. More specifically, the goal is to assess whether the use of digital artifacts in the collective edition of mental and conceptual maps promotes the processes of cognitive confrontation that constitutes collaboration. To meet this objective, two iterations (pilot experimentation and experimentation) were carried out with two digital collaborative prototypes that allow students to differentiate their individual workspace from the collective space. The first pilot experiment was conducted in 2015 with a prototype of mental maps existing prior to the study. It consisted of validating the experimental protocol of the research and clarifying research questions and hypotheses. The second experiment, meanwhile, was carried out in 2016 via a prototype of concept maps designed and developed as part of this research. The purpose of this experiment was to test the three hypotheses formulated, which fit into Bandura's (1980) theory of social learning and address environmental, cognitive and behavioral determinants. The first hypothesis (environmental determinants) assumes that the instrumental mediation of a collaborative learning activity has an influence on the student participation. The second hypothesis (cognitive determinants), for its part, argues that the addition of a personal workspace of the student to a collective interaction space favors cognitive processes present in collaboration: sociocognitive conflict (Doise and Mugny Perret-Clermont, 1979), supporting (Bruner, 1997) and vicariance (Bandura, 1980, Pentland, 2015). Finally, the third hypothesis (behavioral determinants) suggests that the individual participation of pupils in the elaboration of a collective concept map is influenced by the affective culture of the group. In order to verify these 3 hypotheses, a crossed multifactorial experimental plan was put in place, which made it possible to test the independent variables simultaneously with 7 groups of high school students in history class. The data analysis carried out focuses on the nature of students' oral and digital interactions, as well as their written outputs and their responses to group interviews and individual questionnaires. The results show the trend of the digital collaboration device (artifacts, organization of the activity, pedagogical scenario) to favor the supporting and vicariance process as an explanation of the exchanges needed to coordinate the technical tasks of editing the concept map. The results indicate that after using a digital private space, pupils have significant sociocognitive conflicts during group work, leading them to accept the most open responses in order to avoid confrontation. / El uso de artefactos digitales para la realización de actividades de aprendizaje sigue siendo principalmente individual, por falta de entornos adecuados, desde el punto de vista del material, de las aplicaciones y de las prácticas pedagógicas. Esta investigación cuenta la experiencia de uso de diferentes artefactos en una actividad colaborativa de elaboración de mapas mentales y conceptuales propuestos en el transcurso de una clase de historia de cuarto de educación secundaria. El objetivo principal es el estudio del rol del espacio de trabajo privado para la edición colectiva de mapas mentales y conceptuales. Más específicamente, el objetivo es evaluar si el uso de artefactos digitales en la edición colectiva de mapas mentales y conceptuales promueve los procesos de confrontación cognitiva que constituyen la colaboración. Para cumplir este objetivo, se realizaron dos iteraciones (experimentación piloto y experimentación) con dos prototipos de dispositivos digitales colaborativos que permiten a los estudiantes diferenciar su espacio de trabajo individual del espacio colectivo. El primer experimento piloto se llevó a cabo en 2015 con un prototipo de mapas mentales existente antes del estudio. Consistió en validar el protocolo experimental de la investigación y aclarar preguntas e hipótesis de investigación. El segundo experimento, mientras tanto, se llevó a cabo en 2016 a través de un prototipo de mapas conceptuales diseñados y desarrollados como parte de esta investigación. Este experimento fue diseñado para verificar las tres hipótesis formuladas, que se ajustan a la teoría del aprendizaje social de Bandura (1980) y abordan los determinantes ambientales, cognitivos y conductuales. La primera hipótesis (determinantes ambientales) supone que la mediación instrumental de una actividad de aprendizaje colaborativo influye en la participación del alumno. La segunda hipótesis (determinantes cognitivos), por su parte, sostiene que la adición de un espacio de trabajo personal del alumno a un espacio de interacción colectivo promueve procesos cognitivos presentes en la colaboración: el conflicto socio-cognitivo (Doise y Mugny Perret-Clermont, 1979), el apoyo (Bruner, 1997) y la vicarianza (Bandura, 1980, Pentland, 2015). Finalmente, la tercera hipótesis (determinantes conductuales) sugiere que la participación individual de los alumnos en la elaboración de un mapa conceptual colectivo está influenciada por la cultura afectiva del grupo. Para verificar estas 3 hipótesis, se puso en marcha un plan experimental multifactorial cruzado, que permitió probar las variables independientes simultáneamente con 7 grupos de estudiantes de cuarto de secundaria en la clase de historia. El análisis de datos realizado se centra en la naturaleza de las interacciones orales y digitales de los estudiantes, así como en sus resultados escritos y sus respuestas a entrevistas grupales y cuestionarios individuales. Los resultados muestran la tendencia de los dispositivos digitales de colaboración (artefactos, la organización de la actividad, escenario pedagógico) a promover el proceso de apoyo y vicariedad tras las conversaciones necesarias para coordinar las acciones técnicas para publicar en el mapa conceptual. Los resultados indican que después de usar un espacio privado digital, los estudiantes tienen conflictos sociocognitivos significativos durante el trabajo en grupo, lo que los lleva a aceptar las respuestas más abiertas para evitar el enfrentamiento.