Im Bergbausektor werden die Themenfelder soziales und ökologisches Verantwortungsbewusstsein als auch verantwortliche Unternehmensführung, entlang der gesamten Wertschöpfungskette von mineralischen Rohstoffen innerhalb der letzten Dekade intensiv diskutiert. Verstärkt wird dies durch den steigenden Bedarf an mineralischen Rohstoffen für diverse Branchen, wie beispielsweise der High-Tech-Industrie. Hierbei besteht nachweislich in nahezu allen Abschnitten der Wertschöpfungskette eines mineralischen Rohstoffs das Risiko negativer Einflüsse auf die Gesellschaft, Umwelt und die Wirtschaft. Aus diesem Grund entwickelt die DMT GmbH & Co. KG als Projektleitung, TÜV NORD CERT GmbH, beide zugehörig der TÜV NORD GROUP, und weitere Partner aus Industrie und Wissenschaft das Zertifizierungssystem CERA 4in1 – Certification of Raw Materials. Das Projekt wurde teilfinanziert von der European Institute of Innovation and Technology Raw Materials GmbH. Das Ziel des Zertifizierungssystems ist es, die komplette Wertschöpfungskette eines mineralischen Rohstoffs zu umfassen und somit dazu beizutragen, eine Harmonisierung des Markts an Nachhaltigkeitsstandards zu erzielen. Um dies zu realisieren, ist das CERA 4in1 Zertifizierungssystem in vier unterschiedliche, jedoch aufeinander aufbauende, Teilstandards unterteilt. Der CERA 4in1 Performance Standard (CPS) umfasst den nachhaltigen Betrieb eines Unternehmens von den Gewinnungs- und Aufbereitungsprozessen bis hin zu Hüttenbetrieben. In den untergeordneten Implementation Details (ID)-Dokumenten, welche auch als Auditchecklisten definiert werden können, werden dabei die individuellen Gegebenheiten des zu zertifizierenden spezifischen Betriebs berücksichtigt und dienen dadurch als Implementierung der allgemeingültigen CPS-Anforderungen für den spezifischen Anwendungsfall. Der CERA 4in1 Chain of Custody (CCS) umfasst die Rückverfolgbarkeit während des Handels der jeweiligen Zwischenprodukte der einzelnen Wertschöpfungsakteure. Der CERA 4in1 Readiness Standard (CRS) umfasst die komplette Phase der Bergbauplanung und endet mit dem Beginn der Gewinnung. Diese drei Standards beziehen sich auf die vorgelagerte Wertschöpfungskette eines mineralischen Rohstoffs. Der CERA 4in1 Final Product Standard (CFS) umfasst das Kennzeichnen des Endprodukts, für welches die zertifizierten mineralischen Rohstoffe und deren nachgelagerten Produkte verwertet werden. Innerhalb der Dissertation wird die Weiterentwicklung des CPS verfolgt, indem grundsätzlich das CPS-Grundgerüst inhaltlich erweitert und anschließend bewertet sowie ein Modell als Systematik dieses Standards entwickelt und validiert wird. Der Anspruch dieses Modells ist es, alle mineralischen Rohstoffe, deren Lagerstättentypen und besondere Eigenschaften in der Gewinnung bis hin zur Verhüttung, die Betriebsgrößen als auch die lokalen und regionalen Besonderheiten der Betriebsstandorte zu berücksichtigen. Abschließend wird die Effektivität und Erfolgsaussicht des CPS evaluiert. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Effektivität und Erfolgsaussichten des CPS insgesamt von bis zu sechs Parametern abhängig ist. Die „technische und wirtschaftliche Anwendbarkeit“ thematisiert unter anderem die Anwendbarkeit des CPS auf die komplexen und individuellen mineralischen Rohstoffwertschöpfungsketten. Die „internationale Anerkennung“ adressiert die Kompatibilität mit bereits bestehenden Systemen zur Harmonisierung des Angebots an Nachhaltigkeitsstandards. Die „Vertrauenswürdigkeit des Systems“ umfasst die Erlangung der Vertrauenswürdigkeit des CPS seitens diverser Interessensvertreter, während sich der Parameter „Akzeptanz des Kunden“ auf die Bereitwilligkeit der Industrie zur Zertifizierung bezieht. Der „Marktausblick“ steht für die Wirtschaftlichkeit des CPS. Abschließend gilt die „politische Unterstützung“, also die Einbindung des CPS in gesetzliche Regelungen, als optionaler Parameter, da dieser nicht als essentiell eingestuft wird.:ABBILDUNGSVERZEICHNIS XVII TABELLENVERZEICHNIS XIX ABKÜRZUNGEN & AKRONYME XXIII 1 EINLEITUNG 1 1.1 Status quo 1 1.1.1 Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung 5 1.1.2 Internationale Arbeitsorganisation 5 1.1.3 Internationale Allianz für Soziale und Ökologische Akkreditierung und Kennzeichnung 6 1.2 Motivation 12 2 FORSCHUNGSSTRATEGIE 17 2.1 Fragestellung und Zielsetzung 17 2.2 Überblick der Arbeit 18 2.3 Methodik 19 3 CERA 4IN1 ZERTIFIZIERUNGSSYSTEM 22 3.1 Vorarbeiten 22 3.2 Einführung in das CERA 4in1 Zertifizierungssystem mit Schwerpunkt CERA 4in1 Performance Standard 25 3.2.1 Randbedingungen und Zielsetzung des CERA 4in1 Performance Standards 32 3.2.2 Status Quo des CERA 4in1 Performance Standards zu Beginn der Arbeit 32 3.2.3 Weiterentwicklung des CERA 4in1 Performance Standards 36 3.2.4 Bewertung des CERA 4in1 Zertifizierungssystems und des CPS-Grundgerüsts 44 4 ENTWICKLUNG EINES THEORETISCHEN MODELLS ALS SYSTEMATIK DES CERA 4IN1 PERFORMANCE STANDARDS 51 4.1 Zielsetzung des theoretischen Modells 51 4.2 Randbedingungen und Barrieren des theoretischen Modells 51 4.3 Systematik des theoretischen Modells 52 4.3.1 Datengrundlage, Status Quo der CPS-Systematik und genutzte Techniken 53 4.3.2 Identifizierung ökonomischer, ökologischer und sozialer negativer Einflüsse von mineralischen Rohstoffen innerhalb deren Wertschöpfungsketten 56 4.3.3 Entwicklung einer Systematik zur Prävention und Kontrolle der negativen Einflüsse auf die Nachhaltigkeit im Bergbau 59 4.3.4 Gängige Gewinnungs-, Aufbereitungs- bis hin zu Verhüttungsprozesse innerhalb der mineralischen Rohstoffwertschöpfung zur Entwicklung des Grundgerüsts des theoretischen Modells 63 4.3.5 Entwicklung der Systematik des theoretischen Modells 64 4.4 Zweck des theoretischen Modells 65 5 VALIDIERUNG DES THEORETISCHEN MODELLS ANHAND AUSGEWÄHLTER MINERALE 75 5.1 Erläuterung der Methodik und des Zwecks 75 5.2 Erste theoretische Validierung 76 5.2.1 Randbedingungen und Barrieren der ersten theoretischen Validierung 77 5.2.2 Darstellung der Ergebnisse aus der ersten theoretischen Validierung 77 5.3 Problemanalyse 79 5.3.1 Aufgetretene Probleme während der ersten theoretischen Validierung 79 5.3.2 Veränderung der Eingangsparameter 80 5.4 Zweite theoretische Validierung 84 5.4.1 Randbedingungen und Barrieren der zweiten theoretischen Validierung 85 5.4.2 Darstellung der Ergebnisse aus der zweiten theoretischen Validierung 86 5.5 Problemanalyse und Sensitivitätsanalyse 90 5.5.1 Aufgetretene Probleme während der zweiten theoretischen Validierung 90 5.5.2 Sensitivitätsanalyse 95 5.5.3 Veränderung der Eingangsparameter 96 5.5.4 Theoretische Skalierung 104 5.6 Praktische Validierung 105 5.6.1 Erläuterung der Methodik und des Zwecks 106 5.6.2 Randbedingungen und Barrieren 109 5.6.3 Darstellung der Ergebnisse 111 5.6.4 Aufgetretene Probleme und Sensitivitätsanalyse 115 6 FINALE BEWERTUNG DES THEORETISCHEN MODELLS UND DER CPS-SYSTEMATIK 118 6.1 Problemanalyse und Sensitivitätsanalyse 118 6.1.1 Gelöste Probleme und Sensitivitätsanalyse 118 6.1.2 Ungelöste Probleme und Sensitivitätsanalyse 119 7 FAZIT, DISKUSSION, AUSBLICK 121 7.1 Fazit 121 7.1.1 Standardentwicklung 121 7.1.2 Skalierung der Inhalte 122 7.1.3 Automatisierung der Entwicklungsschritte und Auditprozesse 123 7.1.4 Wettbewerb und Akzeptanz 124 7.1.5 Marktausblick 127 7.1.6 Abschlussbewertung 129 7.2 Diskussion 134 7.2.1 Barrieren und Randbedingungen des CPS 134 7.2.2 CPS-Implementierung 135 7.2.3 Auswirkungen 138 7.3 Ausblick 139 7.3.1 Anwendbarkeit, Anerkennung und Zertifizierungsprozess 139 7.3.2 Datenbankanwendung 140 7.3.3 CERA 4in1 Teilstandards und Administration 140 QUELLENVERZEICHNIS 143 ANHANG 155 Anhang A – Schwerpunkte Nachhaltigkeit 155 A.1 Auflistung der Nachhaltigkeitsziele der Agenda 2030 und der Kernthemen nach ISO 26000 155 Anhang B – Tabellenwerke zu Kapitel 4 156 B.1 Vorarbeiten aus Jatlaoui (2018) 156 B.2 Bestehendes umfangreiches Set an Gefahren aus Business Queensland (2019) 162 B.3 Entwicklung des ersten Entwurfs des theoretischen Modells 163 Anhang C – Tabellenwerke zu Kapitel 5 171 C.1 Validierung des theoretischen Modells 171 C.2 Übersicht der umdefinierten Ereignisse 182 C.3 Layout der Auditcheckliste für das Pilotprojekt DRK 193

Financial sustainability is underrepresented in both the research on and practice of sustainability management and reporting. This article proposes a conceptual measure of financial sustainability and examines its association with capital market returns. The measure is positioned at the intersection of sustainability management, risk management and risk governance. Financial sustainability is regarded as a crucial control parameter complementing shareholder value and can be viewed by riskaverse investors as a secondary condition of investment decisions. It reduces refinancing and insolvency risks, leading to risk-adjusted excess returns in an imperfect capital market with financing restrictions and insolvency costs. We propose measuring a firm’s financial sustainability in terms of four conditions: (1) firm growth, (2) the company’s ability to survive, (3) an acceptable overall level of earnings risk exposure, and (4) an attractive earnings risk profile. We show that the application of a conditions-based investment strategy to European firms with high financial sustainability (i.e., firms fulfilling all four conditions) over the period from July 1990 to June 2019 results in monthly excess returns of 0.39%. This portfolio’s risk is lower than the risk of market investment. We find that the excess returns increase when incrementally adding each of the four conditions to the investment strategy.

Veränderungen sind in Lebens- und Arbeitskontexten allgegenwärtig. Sie führen zum Durchbrechen von routinierten Pfaden und Auflösen von Rezeptwissen. Darüber hinaus generieren sie Unsicherheit, Komplexität und Widersprüchlichkeit. Studierenden diese Phänomene zu vergegenwärtigen bzw. sie für diese zu sensibilisieren ist ebenso eine Herausforderung der Hochschuldidaktik. Des Weiteren sieht sich die Hochschule des 21. Jahrhunderts mit der Bildung für nachhaltige Entwicklung konfrontiert. Im Rahmen des Lehr-Lern-Projekts haben wir uns dieser Schwerpunkte angenommen. Der Werkstattbericht verdeutlicht die Generierung einer expansiven Bildungskonzeption und versucht einen Möglichkeitsraum für die Hochschuldidaktik zu schaffen. Des Weiteren stellen wir die Evaluation sowie Implikationen für eine Weiterentwicklung des didaktischen Konzepts dar.

Die Aspekte Nachhaltigkeit und Emotionen sind derzeit als Titel jeder Weiterbildungszeitschrift zu finden und stellen ein aktuelles Thema in der Personal- und Organisationsentwicklung dar. Die Globalisierung und der Wettbewerb erfordern eine permanente und schnelle Weiterentwicklung der Organisationen. Verantwortliche der Organisationsentwicklung träumen nicht nur vom Erfolg ihrer Veränderungsvorhaben, sondern sogar davon eine Kompetenz aufbauen zu können, die eine kontinuierliche nachhaltige Entwicklung der Organisation sicherstellt. Es ist bekannt, dass Evaluation solche Prozesse unterstützt und es haben sich diverse Erhebungs- und Steuerungsinstrumente in der Organisationsentwicklung etabliert. Neu ist - angetrieben durch Erkenntnisse der Hirnforschung - die Beachtung von Emotionen bei Veränderungsprozessen. Dabei werden diese zwar als Gefühle verstanden, doch im Besonderen in ihrer Entstehung und Auswirkung auf die Gegenwart und Zukunft hin untersucht sowie interpretiert. Genauer geht die Pädagogik davon aus, dass Emotionen erlernt werden und das Lernen beeinflussen. Personalentwickler erhoffen sich durch die Beachtung von Emotionen die Veränderungsprozesse besser voranzubringen und als Kontinuum etablieren zu können. Dabei sind das Potenzial, die Nutzung und die Wirkung von Emotionen sowie deren Förderung noch weitgehend unbekannt. Einen Beitrag dazu kann die Pädagogik - bzw. im Hinblick auf Lernen von Erwachsenen in Unternehmen - die Erwachsenenbildung leisten. In der beruflichen Praxis kommen pädagogische Konzepte in der Personal- und Organisationsentwicklung zum Tragen. Konstruktivistische Vertreter wie Horst Siebert betrachten Emotionen als „Filter bei der Aneignung von Wissen“ und als „Motor zur Umsetzung von Erkenntnissen und Handlungen“ (Siebert 2004a, S. 74). Rolf Arnold beschreibt in seinen Publikationen emotionales Lernen als Lernen, das aus der Tiefenstruktur eines lernenden Systems heraus entsteht. So verstanden lernt der Mensch nicht indem er auf externe Gründe reagiert, sondern indem er die verinnerlichten Deutungs- und Emotionsmuster, die in der jeweiligen Situation aktiviert werden, neu zusammensetzt (vgl. Arnold 2005, S. 4). Obwohl bereits Veröffentlichungen über die Bedeutung von Emotionen für Lernen und Veränderungsprozesse vorliegen, gibt es bisher keine Studien, die nachhaltige Organisationsentwicklung durch emotionales Lernen konkretisieren und evaluieren. Die vorliegende Arbeit stellt den Versuch dar, diese Leerstelle zu füllen und will die Chancen und Grenzen von nachhaltiger Organisationsentwicklung durch emotionales Lernen untersuchen und diskutieren. Dabei geht sie davon aus, dass diese Thematik die Verbindung einer theoretischen und praktischen Reflexion bedarf. Für die Anwendung empirischer Methoden bedeutet dies, dass v.a. ihre Praxisorientierung im Vordergrund steht. Dank der 20monatigen Begleitung einer Organisationsentwicklungsmaßnahme in einem großen Industrieunternehmen ist es möglich, eine Brücke zwischen Theorie und Praxis zu schlagen. Die Organisationsentwicklungsmaßnahme wird als Initiative mit dem Titel „Gemeinsam in die Zukunft“ bezeichnet. Inhaltlich behandelt sie die Optimierung der Führungs- und Kommunikationskultur der SKF GmbH. Damit diese Organisationsentwicklung nachhaltig ist, wird emotionales Lernen als die Transformation der Muster der Mitarbeiter verstanden. Dabei soll insbesondere die Fähigkeit zu individueller Reflexion und gemeinsamer Metakommunikation der Mitarbeiter gesteigert werden. Insgesamt erfolgt die Darstellung der Arbeit erfolgt deduktiv, d.h. die Erörterung verläuft vom Allgemeinen zum Besonderen. Nachdem die theoretischen Grundlagen dargestellt sind, werden Möglichkeiten aufgezeigt, aus denen zum einen das für den jeweiligen Fall Passende ausgewählt werden muss und zum anderen diese Auswahl in ihrer Umsetzung weiterentwickelt wird. Der Praxisteil, die Fallstudie zeigt ausgewählte Lernsettings sowie ihre Evaluationsergebnisse. In der abschließenden Diskussion und Würdigung der Fallstudie wird die Praxis anhand der theoretisch entwickelten Erfolgsfaktoren reflektiert. Die Reflexion erfolg analog zu den entwickelten Erfolgskriterien betreffend des Lernenden, der Umwelt, der Intervention und der Evaluation. Dabei werden die Chancen und Grenzen von Theorie und Praxis gleichermaßen diskutiert. Bei der Vorstellung dieser Ergebnisse in dem kooperierenden Unternehmen hat sich gezeigt, dass diese Diskussion einen Überblick über die Entwicklung insgesamt, jedoch nicht über die einzelner Unternehmensbereiche geben kann. Bei umfassenden Veränderungsprozessen in großen Organisationen, wie im vorliegenden Fallbeispiel, entstehen unterschiedliche Dynamiken und verschiedene Interpretationen über die Entwicklung der Organisation. Das Resümee zeigt pointiert die Ergebnisse der Diskussion aus Sicht der Doktorandin. / Nowadays you find sustainability and emotions in every news. Cause of globalisation and competitions these topics are particularly for Organisational Development one of the famous contemporary issues.

Bildung für nachhaltige Entwicklung setzt einen systematischen Ansatz voraus, der sozioökonomische Umweltaspekte in enge Beziehung zueinander setzt. Bildung für nachhaltige Entwicklung bedeutet also, die Komplexität von Phänomenen und deren Beziehung zueinander zu begreifen lernen und Schlüsselkompetenzen zu entwickeln, um aktiv, bewusst, verantwortungsvoll und kritisch an der Gestaltung der Gegenwart und der Zukunft teilzuhaben. Gegenstand vorliegender Forschungsarbeit ist die Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) aus Sicht der Geographie und im internationalen Vergleich zwischen der italienischen Stadt Padua in der Region Venetien und Würzburg in Bayern. Im Mittelpunkt stehen Aktivitäten und Projekte, die im formalen Bereich, d.h. in Kindergärten und Grundschulen, und im non-formalen Bereich, wie in Vereinen, Einrichtungen, lokale Körperschaften, durchgeführt wurden. Damit war die Voraussetzung geschaffen, das gesamte Spektrum an Angeboten und Möglichkeiten der Zusammenarbeit im Bereich BNE in den für die Fallstudie gewählten Städten zu erfassen, also einschließlich der Angebote von und der Angebote an die Schulen. Dem Forschungsverfahren liegt ein Fragebogen über die Wertesysteme und Wertvorstellungen von Erziehern und Lehrern in Bezug auf geographische Bildung zugrunde. Dabei stellt sich unter anderem heraus, dass der Zusammenhang zwischen BNE und geographischer Bildung kaum wahrgenommen wird. Diese Feststellung bestätigt sich im weiteren Verlauf des Untersuchungsverfahrens, das sich auf die Auswertung von dreizehn, aus der Fachliteratur und aus internationalen Dokumenten ausgewählten und behandelten BNE-Themen konzentriert. Die Ergebnisse zeigen, dass es in beiden Städten und in beiden Bereichen, im formalen wie im non-formalen, “ BNE-Best Practice” gibt und dass Themen mit Bezug zu Bildung zu Nachhaltigkeit gegenüber Themen mit Bezug zu entwicklungsbezogener Bildung der Vorzug gegeben wird. Weiter geht daraus hervor, dass in erster Linie Umweltaspekte behandelt werden, gefolgt von sozialen, während ökonomische Aspekte das Schlusslicht bilden. In Bezug auf das, was nachhaltige Entwicklung und BNE bedeuten, herrscht bei den Interviewpartnern ziemliche Unklarheit und ein geringes Bewusstsein. Im non-formalen Bereich Tätige wissen über die Grundlagen nachhaltiger Entwicklung Bescheid, bevorzugen jedoch die Bezeichnung “Umwelterziehung”, weil dieser Begriff für die Allgemeinheit angeblich besser verständlich ist. Die Mehrheit der Erzieher und Lehrer hingegen erkennt keinen Unterschied zwischen BNE und Umwelterziehung. Auch die staatlichen Lehrpläne und Richtlinien geben kaum Aufschluss darüber, was BNE ist. Manchmal wird BNE mit Umwelterziehung gleichgesetzt, dann ist sie wieder Teil davon, andere Male wird sie als Orientierungshilfe für Umwelterziehung empfohlen. Jedenfalls wird darin nichts anderes als Umwelterziehung damit in Verbindung gebracht. Die befragten Personen sind wesentlich mehr auf die “ Praxis” als auf die “ Theorie” bedacht. Sie führen interessante Projekte und Aktivitäten durch, sind sich aber des theoretischen Ansatzes, der BNE zugrunde liegt und der mit dem der Geographie in gar einigen Punkten konvergent ist, nicht wirklich bewusst. In diesem Sinne erschließt vorliegende Forschungsarbeit das Potential an Synergien von BNE und geographischer Bildung. Denn einerseits könnte die Geographie aufschlussreiche theoretische Überlegungen und Impulse liefern, andererseits könnte BNE den Anstoß zur Erneuerung geographischer Bildung geben und sie damit aus der gesellschaftlichen Isolation führen. Solche Grundüberlegungen sollten selbstverständlich auch in den Curricula – in Form der zur Verfügung stehenden Stundenzahl – ihren Niederschlag finden. / L'Educazione allo Sviluppo Sostenibile (ESS) adotta un approccio di tipo sistemico nel quale processi ambientali, sociali ed economici sono strettamente collegati fra loro. Educare alo sviluppo sostenibile significa, quindi, educare alla complessità dei fenomeni e delle relazioni e sviluppare le competenze chiave per prendere parte in modo attivo, consapevole, responsabile e critico alla creazione del presente e del futuro. L'oggetto di ricerca di questo lavoro è l'Educazione allo Sviluppo Sostenibile in ottica geografica attraverso un confronto internazionale tra la città italiana di Padova, in Veneto, e la città tedesca di Würzburg, in Baviera. In particolare, l'attenzione si focalizza su attività e progetti realizzati sia nell'ambito formale, ossia all'interno di scuole dell'infanzia e di scuole primarie, sia nell'ambito non formale, vale a dire all'interno di associazioni, istituzioni ed enti del territorio. In tal modo è preso in esame l'intero spettro di proposte e di collaborazioni sull'ESS offerte dalle scuole ed alle scuole nelle due città scelte come casi di studio. Il punto di partenza del processo di ricerca è la somministrazione di un questionario sulle credenze di insegnanti ed educatori rispetto all'educazione geografica che, tra i vari esiti, ha messo in luce come il collegamento tra ESS ed educazione geografica sia percepito come molto debole. Ciò ha trovato conferma nel proseguo dell'indagine che si è concentrata sulle proposte realizzate in merito a tredici temi di ESS, scelti tra quelli individuati nella letteratura e nei documenti internazionali. Gli esiti emersi evidenziano l'esistenza di “buone pratiche” di ESS realizzate sia nell'ambito formale sia in quello non formale nei contesti territoriali analizzati. In particolare sono stati affrontati maggiormente i temi connessi all'Educazione alla Sostenibilità rispetto a quelli connessi all'Educazione allo Sviluppo. Emerge inoltre che, dei temi affrontati, vengono presi in considerazione in primis gli aspetti ambientali, a seguire quelli sociali ed infine quelli economici. Gli intervistati risultano essere piuttosto confusi e scarsamente consapevoli rispetto al significato di sviluppo sostenibile e di ESS. In particolare, mentre gli operatori dell'ambito non formale sono informati rispetto ai principi base dello sviluppo sostenibile ma preferiscono utilizzare l'espressione “educazione ambientale” poiché sostengono di essere compresi meglio dalla comunità, la maggior parte degli insegnanti e degli educatori, invece, non vede differenza tra ESS ed educazione ambientale. Anche all'interno dei documenti ministeriali per la scuola si è rilevata una grande confusione su cosa sia l'ESS, infatti alle volte viene fatta coincidere con l'educazione ambientale, altre volte ne è una parte, altre volte ancora rappresenta un orientamento per l'educazione ambientale. In nessun caso essa viene presentata come una prospettiva diversa dall'educazione ambientale. Nel complesso, gli intervistati sono risultati essere maggiormente concentrati sulla “ pratica” che sulla “teoria”, infatti realizzano progetti e attività interessanti ma non sono del tutto a conoscenza dell'approccio teorico che sta alla base dell'ESS, che risulta avere molti punti di convergenza con quello della geografia. In tal senso la ricerca valorizza le potenzialità della sinergia tra ESS ed educazione geografica poiché se da un lato la geografia potrebbe fornire riflessioni teoriche chiare e significative sull'ESS, dall'altro l'ESS potrebbe offrire l'opportunità all'educazione geografica di rinnovarsi e di superare il suo isolamento rispetto alla società inserendosi in modo significativo, anche in termini di monte ore, nei curricola.

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Inhalt: - Grundlagen der Statistik - Zukunftsfiktionen - Der Einfluss von Prognosen auf Gegenwart und Zukunft - Ethische Anforderungen und das richtige Verständnis von Statistik

Inhalt: - Verschiedene Dimensionen der Nachhaltigkeit - Das Gemeinsame der verschiedenen Dimensionen - Das Streben nach einem besseren Verständnis der Welt - Nachhaltigkeit - Ein allgemeines Modell der Nachhaltigkeit: Das »Existenzraum-Modell« - Das Metasystem Erde - Die Zukunftsfähigkeit der Gesellschaft

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Inhalt: - Es kommt auf den Einzelnen an - Konsum, Glück und Freiheit - Das Individuum als Lebenskünstler - Konsum, Ästhetik und Lebenskunst - Neues Handlungspotential