Au Québec, le premier contact que la plupart des enfants ont avec l’école s’effectue à 5 ans lors de leur entrée à l’éducation préscolaire. Bien que sa fréquentation ne demeure pas obligatoire, plus de 98 % des enfants y sont inscrits à temps plein (MELS, 2009). Pour la majorité des enfants, l’entrée à l’école se fera sans problème. Pour d’autres, la transition sera plus ardue et les difficultés rencontrées au début de la scolarité auront souvent des conséquences qui se répercuteront tout au long de leur parcours scolaire. Afin de mieux répondre aux besoins de ces élèves, plusieurs mesures de soutien peuvent être mises en place, dont la collaboration entre les différents professionnels (Belmont & Verillon, 2004). Alors que le travail de collaboration s’effectuait auparavant à l’extérieur de la classe par de la cointervention, il s’effectue maintenant de plus en plus au sein même du groupe-classe par du coenseignement. La plupart des recherches sur le coenseignement se sont réalisées au primaire et au secondaire, et se sont concentrées sur la définition du concept, sur l’évaluation de l’efficacité de ce type d’enseignement et sur sa mise en oeuvre (Friend et al., 2010). Très peu de recherches portent sur les pratiques effectives des enseignants, surtout à l’éducation préscolaire. Cette étude de cas a comme objectif 1) d’identifier et d’analyser les interventions apportées au sein du groupe-classe afin de prendre en considération les besoins spécifiques des élèves à risque, handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Elle veut également 2) décrire et comprendre les modes de fonctionnement du coenseignement à l’éducation préscolaire en observant des situations d’enseignementapprentissage menées en coenseignement. Cette recherche s’est réalisée auprès de deux enseignantes d’éducation préscolaire (5 ans) de la région de Québec-Chaudière-Appalaches faisant du coenseignement à temps plein. Des situations d’enseignement-apprentissage ont été observées entre janvier et mai 2018 toutes les deux semaines. Les données ont été recueillies par des entretiens semi-directifs, des observations filmées ainsi que des entretiens d’autoconfrontation. Les résultats de cette recherche montrent que le coenseignement à temps plein à l’éducation préscolaire représente une forme de collaboration favorisant l’inclusion scolaire et la différenciation pédagogique autant des apprentissages que de l’enseignement afin de répondre non seulement aux besoins des élèves en difficulté, mais aussi à l’ensemble des élèves de la classe. Mots-clés : coenseignement, enseignement en équipe, éducation préscolaire / In Quebec, most children go to school at 5 years old when they enter kindergaten. For the majority of children, entry to school will be no problem. For others, the transition will be more difficult and the difficulties encountered at the beginning of schooling will often have consequences that will affect them throughout their school path. In order to meet students’ needs, several support measures can be put in place, for both students and teachers, including collaboration between different professionals (Belmont & Verillon, 2004). Previously, the collaboration was done outside the classroom by co-intervention. As things change, it is now being carried out more and more within the class-group by co-teaching. Most co-teaching research was conducted at the primary and secondary levels and focused on defining the concept and evaluating the effectiveness of this type of teaching and its set up (Friend et al., 2010). Most research doesn’t focus on actual practices of teachers, especially in the kindergaten classroom. The purpose of this case study is to 1) identify and analyze the interventions made within the group in order to take into account the specific needs of students at risk, handicapped or in difficulty of adaptation or learning. It also wants to 2) describe and to understand how kindergaten co-teaching works by observing coteaching teaching-learning situations. This research was conducted with two kindergaten teachers from the Quebec-Chaudière-Appalaches region doing co-teaching on a full-time basis. The teaching-learning situations were observed between January and May 2018 every two weeks. The data were collected through semi-structured interviews, filmed observations as well as selfconfrontation interviews. The results of this research show that full-time co-teaching in kindergarten is a form of collaboration that promotes inclusive education and pedagogical differentiation of both learning and teaching, not only the students’ needs in difficulty, but also all students in the classroom. Keywords: co-teaching, team-teaching, kindergarten

La présente étude cherche à comprendre l’organisation du jeu libre d’élèves de maternelle. Cet objet de recherche émerge d’un constat selon lequel le temps consacré au jeu à l’éducation préscolaire est de moins en moins grand, au profit d’une approche dite scolarisante. Pourtant, le jeu occupe une place prépondérante dans le Programme de formation de l’école québécoise. De plus, ses impacts sur le développement global de l’enfant ont été largement étudiés. Malgré tout, des avis gouvernementaux et scientifiques soulèvent cette problématique et tentent de redonner au jeu libre une place de choix dans les pratiques enseignantes à l’éducation préscolaire. Afin de mieux cerner et comprendre le jeu libre d’élèves de maternelle, nous avons décidé d’aller observer des élèves dans leurs classes, au plus près de leur réalité, afin de décrire et contextualiser leurs jeux. Le cadre de référence a permis de décrire, tout d’abord, les caractéristiques et les types de jeu. Par la suite, trois aspects principaux ayant un impact sur l’organisation du jeu ont été abordés: les interactions sociales, l’environnement (spatial, matériel et temporel) et les règles. Ces éléments permettent de répondre aux questions suivantes : À quoi les enfants jouent-ils? Avec qui? Avec quoi? Où? Comment? Les réponses à ces questions permettront de contextualiser le jeu des élèves de maternelle, de rendre compte de l’influence des interactions sociales sur l’organisation du jeu et d’analyser l’émergence des règles en situation de jeu. L’ethnographie est l’approche méthodologique favorisée afin de répondre à ces trois objectifs. En adoptant une posture d’observatrice participante, des observations riches, pertinentes, authentiques et ancrées ont pu être réalisées auprès d’élèves de maternelle. La rédaction de vignettes descriptives, soutenue par des entretiens ethnographiques auprès des personnes enseignantes, ont mené à une analyse des données par une théorisation ancrée. En effectuant des aller-retours entre les observations et le terrain, l’analyse a permis de mettre en lumière la manière qu’ont les enfants de s’organiser principalement au regard des partenaires choisis, du scénario encadrant le jeu, mais aussi des règles connues à l’avance et des règles inventées en cours de jeu. De cette analyse ont également émergé deux aspects n’ayant pas été considérés de prime abord comme ayant un impact sur l’organisation du jeu : le jeu ritualisé et la tricherie.

Cette recherche collaborative vise à investiguer les pratiques favorables à l’apprentissage actif, plus particulièrement en contexte d’ateliers libres. Pourquoi s’intéresser aux pratiques des enseignantes de l’éducation préscolaire? Actuellement, au Québec, les approches pédagogiques à privilégier à l’éducation préscolaire font l’objet de plusieurs questionnements. Des recherches (Larivée et Terrisse, 2002, Miller et Almon, 2009) montrent la pertinence de recentrer les pratiques autour de la mission développementale, bien qu’il semblerait qu’on s’en éloigne de plus en plus. Les résultats de recherche montrent les effets positifs, pour le développement et la réussite scolaire de l’enfant, d’une approche qui privilégie le développement global des enfants (Marcon, 2002; Simard, Tremblay, Lavoie et Audet, 2013). Cette approche reconnait que c’est en jouant et en étant actif que l’enfant se développe et apprend. La présente étude prend appui sur des auteurs connus tels que Dewey, Piaget, Vygotsky et Weikart, sur le modèle de développement approprié et sur le fonctionnement par ateliers libres pour circonscrire le cadre de référence. Afin d’investiguer l’objet de recherche, la méthodologie puise aux sources de l’ethnométhodologie et de l’interactionnisme symbolique qui permettront de fonder nos choix méthodologiques et de circonscrire les conditions nécessaires à une recherche collaborative. La démarche d’analyse met en lumière le processus d’enquête d’une enseignante qui relève le défi d’une classe jumelée d’une maternelle et d’une première année. Les résultats de cette étude montrent comment l’enseignante procèdera à différents changements et modifications de ses pratiques, dans ce processus, afin de favoriser l’apprentissage actif chez l’enfant. Ce faisant, elle met en œuvre des stratégies d’action en cohérence avec un cadre qui guide tout son agir afin de motiver les enfants de sa classe à apprendre. Les limites de cette recherche résident dans la singularité du contexte de classe dans lequel nous avons investigué l’objet de recherche et dans la double pertinence de cet objet qui arrive à point autant pour la chercheuse que pour l’enseignante.

Les trois études de la présente thèse par articles ont pour objectifs: (1) de comparer les pratiques parentales des mères et des pères d'enfants présentant des difficultés de comportement avec celles des parents d'enfants qui ne présentent pas de difficulté, (2) de comparer les pratiques parentales entre les parents de flues et de garçons présentant des difficultés de comportement et (3) d'évaluer l'effet de la participation des pères à une intervention familiale sur les pratiques parentales des deux parents et sur le degré de difficulté de comportement manifesté par leur enfant.Les pratiques parentales ont été évaluées à partir d'un questionnaire ainsi qu'à partir de l'observation directe des interactions parent-enfant observées en situation de jeu.Les difficultés de comportement des enfants ont été évaluées à partir de différents répondants (père, mère, enseignante et observateur indépendant). Différents résultats se dégagent de ces études. Premièrement, des différences sont observées entre les pratiques des parents d'enfants présentant des difficultés de comportement et celles des parents d'enfants qui n'en présentent pas. De plus, contrairement à la mère, le père réussirait en situation de jeu, à établir un climat d'échanges positifs et de coopération avec son enfant, même quand l'enfant présente des difficultés de comportement. Deuxièmement, des différences ont également été observées en fonction des dyades parent-enfant.Les résultats indiquent plus de complicité chez les dyades de même sexe et un lien entre l'expression d'émotions négatives de la part des parents et les difficultés de comportement des enfants chez les dyades de sexe opposé. Enfin, les résultats indiquent que l'intervention a permis une amélioration positive de la qualité du contrôle des mères et a favorisé le maintien de l'engagement des pères auprès de leurs enfants. Ces résultats sont discutés en fonction des retombées possibles sur l'intervention.

Cette étude descriptive vise à dresser un portrait de l’évolution de la connaissance des lettres de façon multidimensionnelle, c’est-à-dire en considérant à la fois les trois composantes de la lettre, soit le nom, le son et la forme, chez des enfants québécois francophones en maternelle. En examinant finement les trois composantes – le son, le nom et la forme – associées aux 26 lettres de l’alphabet, au début et à la fin de la maternelle, cette étude avait pour but d’examiner à la fois, i) la capacité des enfants à nommer les 26 lettres; ii) la capacité à reconnaître les 26 lettres; iii la capacité à produire la valeur phonémique des 26 lettres; iv) capacité à tracer les 26 lettres; v) la capacité des enfants à nommer et à reconnaître deux allographes fréquents en lecture et en écriture  les majuscules et les minuscules. Pour ce faire, cent quarante enfants franco-québécois (âge moyen : 5 ans et 6 mois) ont été soumis, au début et à la fin de la maternelle, à diverses tâches sur les lettres dont une tâche de reconnaissance des lettres majuscules et minuscules, une tâche de dénomination des lettres majuscules et minuscules, une tâche de rappel oral de la valeur phonémique des lettre et une tâche de rappel écrit de lettres sous dictée. Globalement, l’analyse des performances obtenues aux différentes tâches a montré, qu’en maternelle, les enfants possèdent déjà des connaissances sur les lettres qui se traduisent par une capacité minimale à nommer, à reconnaître, à tracer les lettres et à prononcer leur son. L’étude de l’évolution de la connaissance des lettres en cours de maternelle a montré que le développement de la connaissance des lettres se fait de manière progressive, lettre par lettre, pour les trois composantes – forme, nom et son – de la lettre. Toutefois, la capacité à reconnaître les lettres est celle qui est la plus développée, tandis que la capacité à produire le son des lettres est celle qui est la moins développée, et ce, au début et à la fin de la maternelle. Quant aux allographes à l’étude, les lettres majuscules sont davantage connues que les lettres minuscules scriptes. Enfin, les résultats permettent de réaffirmer que la connaissance des lettres est une connaissance unifiée qui dépend à la fois de la connaissance du nom, du son et de la forme (Foulin, 2005, 2007). Ces résultats confirment, auprès d’une population différente de diverses études déjà réalisées, que la connaissance des lettres est une connaissance unifiée où le développement de chacune de ses trois composantes (forme, nom et son) est fortement relié.

La présente étude s'intéresse au développement de la prosocialité des garçons et des filles à la période préscolaire et aux effets des programmes qui en font la promotion. Plus spécifiquement, elle vise à 1) vérifier la fidélité de l'implantation du programme Brindami dans deux Centre de la petite enfance de la région de Magog et 2) à vérifier les effets du programme Brindami sur la prosocialité, les difficultés de comportements intériorisées et extériorisées des enfants de trois à cinq ans et enfin de vérifier si le programme est aussi efficace pour les garçons que pour les filles (n = 94). L'évaluation de la fidélité d'implantation a démontré une bonne qualité d’implantation. L'évaluation pré et post intervention a été réalisé auprès du groupe intervention et d’un groupe témoin équivalent. Les données sur la prosocialité et les difficultés de comportement intériorisées et extériorisées ont été recueillies auprès de l’éducatrice des enfants ainsi qu'auprès des parents. Les analyses multivariées à mesures répétées démontrent selon les éducatrices un effet différent du programme Brindami pour les garçons et pour les filles; seules les filles du groupe intervention ont amélioré leur prosocialité entre les deux temps de mesure. Les retombées pour la psychoéducation sont discutées.

La prévalence importante des troubles d’adaptation au sein de la population d’enfants et d’adolescents du Québec appuient l’importance d’accorder une attention particulière aux piliers développementaux influençant leur trajectoire (Ministère de la Santé et des Services sociaux du Québec, 2002). Dans ce sens, des données longitudinales ont permis de statuer sur la nature de l’impact de la relation d’attachement entre le parent et l’enfant sur son adaptation ultérieure (Sroufe, Egeland, Carlson, & Collins, 2005). La sécurité d’attachement aurait un rôle protecteur, mais cette relation a aussi été identifiée comme le système le plus influent dans la compromission du développement de l’enfant (Cicchetti & Valentino, 2006). Parmi les interventions disponibles, le programme d’intervention Circle of Security Parenting (COS-P) (Powell, Cooper, Hoffman, & Marvin, 2009) s’avère particulièrement prometteur étant donnée la qualité de l’intégration théorique et clinique qui le sous-tend. Cependant, aucune donnée n’est encore disponible pour appuyer son efficacité au sein de la population québécoise dans un contexte de soins de première ligne. La présente étude vise ainsi à amorcer cette démarche avec un devis pré/post tests en explorant les effets du protocole d’intervention COS-P auprès de quatre mères et leur enfant d’âge préscolaire. À ces fins, des mesures cernant la fonction réflexive parentale et les dimensions des représentations de l’expérience affective du parent (Parent Development Interview – PDI; Aber, Slade, Berger, Bresgi & Kaplan, 1985) sont recueillies avant et après l’intervention. Les retombées de l’intervention sont aussi examinées chez les parents au niveau du stress parental (Parental Stress Index — PSI; Abidin, 1995; Bigras, LaFrenière, & Abidin, 1996) et au niveau des problèmes comportementaux et émotionnels chez les enfants (Child Behavior Checklist – CBCL; Achenbach & Rescorla, 2000). L’ensemble de ces données est analysé dans un premier temps avec perspective groupale et dans un deuxième temps, avec une perspective individuelle descriptive détaillant les résultats pour chaque participante. Les analyses ne permettent pas de démontrer une amélioration des représentations parentales et une augmentation de la fonction réflexive parentale, tel qu’attendu. Toutefois, le stress parental et les problèmes intériorisés des enfants diminuent, bien que de façon non significative. Il est proposé que l’effet de l’intervention soit compris en considérant le parent à l’intérieur d’un système dynamique, lui permettant de s’approprier l’intervention à travers un ensemble de facteurs qui lui sont propres. Des suggestions pour les études futures sont formulées en regard des constats méthodologiques et cliniques qui se dégagent de la présente étude notamment quant à la pertinence de mesures de relance (Navarro, manuscrit en préparation) et à la poursuite de la démonstration de l’efficacité du protocole avec un devis expérimental (Lemieux, manuscrit en préparation).