Aprendices de una lengua extranjera suelen enfrentarse con dificultades en su aprendizaje. Este estudio aspira investigar si el fenómeno, llamado ansiedad lingüística, está afectado por el idioma estudiado. Se pregunta si la lengua es un factor que influye en esta ansiedad y si algún factor biográfico afecta más con respecto al nivel de ansiedad experimentado por el alumno en la clase de idioma. Al emplear un método cuantitativo, la realización del estudio se hace a partir de una investigación de encuestas basada en la escala Foreign Language Classroom Anxiety Scale (Horwitz, Horwitz & Cope, 1986), efectuada en clases de español en cuatro bachilleratos suecos. Al comparar los resultados con los resultados de un estudio anterior, el cual también pretenda investigar la ansiedad lingüística, pero en clases de francés, resulta que los alumnos en clases de francés presentan una más alta cantidad de ansiedad lingüística que los alumnos en clases de español. En continuación, los datos biográficos investigados no demostraron tener importancia para la ansiedad lingüística. Además, se rogaba a los informantes de comunicar su percepción de francés como asignatura comparado con español, donde había una fuerte opinión que el francés era una lengua más difícil aprender que el español.

El proceso de Bolonia creó el Espacio Europeo de Educación superior en 2010 que identificaba tres objetivos básicos para los estudiantes universitarios, la movilidad, la empleabilidad y la calidad en la educación. Estos tres objetivos y muy especialmente la movilidad hacen surgir una necesidad de acreditación de competencia en lenguas para tanto estudiantes universitarios como profesionales que deben demostrar sus conocimientos de lenguas extranjeras como requisito previo para participar en programas o procesos de selección fuera de sus fronteras. Desde 1991, el MCER constituye una herramienta práctica para determinar de una manera clara cuales deben de ser los diferentes estadios de aprendizaje en el campo de las lenguas a la vez que facilita la evaluación de resultados a nivel internacional pero pensamos que queda todavía mucho camino por recorrer en el ámbito de la formación de profesionales como examinadores y en el campo de la creación de exámenes de certificación de conocimientos de lenguas independientes de los cursos de formación y aprendizaje. / Zabala Delgado, JC. (2014). Certificación de Competencia Lingüística en la Universidad Española: estudio de puesta en marcha [Tesis doctoral]. Universitat Politècnica de València. https://doi.org/10.4995/Thesis/10251/36737

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The objective of this study is to examine various aspects of the difference between the acquisition of English and Spanish by Swedish learners in compulsory education and its causes. The two subjects have the same syllabus, with the difference that English studies start 3 years earlier, but studies of the competences of the Swedish students in these two languages (see f.ex. First European Survey of Language Competences, 2012)suggest that the gap between the languages is bigger than what could be expected and that there is an existing difference in attitude towards the two languages. The conclusion is that the predominance of English in the immediate environment of the surveyed students is considerable. The study has shown large differences between the input in English and Spanish. Students receive input in Spanish, communicate in Spanish and acquire knowledge of Spanish / Latin American cultures almost exclusively at school. On the other hand, they acquire knowledge, receive input and interact in English both in school and in their spare time. We also found considerable differences in attitudes towards the two languages and the perceived ability of the students. The Spanish is perceived as more difficult, less necessary, less fun and less useful in their future lives. New technologies create new platforms for communication that allow students to participate in interaction in the target language. This study shows that these situations occur mostly in English but also in Spanish, which in our opinion could be more used in teaching.

Cette thèse porte sur l’influence interlinguistique au cours du processus d’acquisition de l’espagnol comme langue tierce (L3) chez des enfants bilingues français/basque. Plus précisément, nous nous intéressons à l’accord en genre dans le syntagme déterminant et à la formation de composés nominaux (N+N et déverbaux). Le français et l’espagnol partagent les mêmes caractéristiques concernant les deux phénomènes puisqu’ils possèdent chacun deux genres grammaticaux (masculin et féminin) et qu’ils forment leurs composés avec la tête à gauche. Par contre, en basque, il n’y a pas de genre grammatical et les composés se forment avec la tête à droite. Cette configuration des langues, ainsi que les différents profils de nos participants, nous permettent d’explorer l’influence interlinguistique dès les étapes initiales d’acquisition de l’espagnol L3 à travers l’étude des facteurs les plus courants dans le domaine de l’acquisition de L3, tels que la typologie, l’usage et l’ordre d’acquisition des deux premières langues. Dans l’ensemble, une influence du français (typologiquement et structurellement plus proche de l’espagnol) pourrait avoir un effet facilitateur, tandis que le basque aurait un effet inhibiteur. Pour explorer ces possibilités d’influence, nous avons administré un test de description d’image écrite pour obtenir 1) des syntagmes formés par un déterminant, un nom et un adjectif de couleur (par exemple, « la casa roja », c’est-à-dire, « la maison rouge »); 2) des composés N+N (par exemple, « hombre rana », c’est-à-dire, « homme-grenouille »); et 3) des déverbaux (par exemple, « abrebotellas », c’est-à-dire, « ouvre-bouteille ») à 52 enfants bilingues (français/basque, âge : 10-11 ans) qui apprenaient l’espagnol comme L3 et à un groupe témoin de 21 locuteurs natifs d’espagnol du même âge. Les participants de L3 ont été divisés en trois groupes, selon leur langue dominante : L1 basque, L1 français et 2L1 basque/français. À partir des données collectées, nous avons analysé le niveau de maitrise des structures cibles en fonction des facteurs les plus couramment étudiés en acquisition de L2. Concernant le genre grammatical, nous considérons le genre par défaut, le type d’accord (déterminant ou adjectif), la transparence de la terminaison (-a / -o) et le critère analogique. En ce qui a trait aux composés, nous nous intéressons à la directionnalité (tête initiale ou finale) et la productivité des deux types de composés. Plus spécifiquement pour les composés déverbaux, nous étudions également leurs caractéristiques formelles (flexion verbale et -s générique). Conformément aux résultats de recherches antérieures sur le genre grammatical en espagnol, le taux d’erreur le plus élevé se produit avec le féminin, ce qui indique une stratégie consistant à utiliser le masculin comme genre par défaut. Nous avons également constaté que l’effet de la transparence de la terminaison était plus important chez les locuteurs ayant le basque comme langue dominante, qui ont acquis le français dans un contexte formel et qui ne l’utilisent pas quotidiennement à la maison. En revanche, le critère analogique semble avoir un impact plus important sur les locuteurs qui ont acquis le français à la maison et qui l’utilisent quotidiennement. Concernant les composés, compte tenu des pourcentages élevés de composés avec la bonne directionnalité, nos résultats suggèrent un effet facilitateur du français pour tous les participants, quel que soit l’âge ou l’ordre d’acquisition de leur L1/L2. En général, le français, la langue la plus proche, semble exercer une influence plus directe sur le processus d’acquisition de l’espagnol L3, mais le basque semble avoir une certaine influence sur les stratégies métalinguistiques mobilisées par nos participants. / This study focuses on the issue of cross-linguistic influence (CLI) throughout the acquisition process of Spanish as an L3 by bilingual French/Basque children. Specifically, we are interested in gender concord within the Determiner Phrase (DP) and the formation of nominal compounds (N + N and deverbals). French and Spanish share the same characteristics regarding the two phenomena, as they display two grammatical genders (masculine and feminine), and compounds are head-initial. Conversely, there is no grammatical gender in Basque and compounds are head-final. This configuration of languages, together with the different profiles of our bilingual participants, allows us to explore cross-linguistic influence from the initial stages of acquisition of L3 Spanish through the most common factors in the field of L3 acquisition, namely typology, use and order of acquisition of the first two languages. Overall, an influence of French (typologically and structurally closer) would have a facilitating effect, while Basque would have an inhibitory one. In order to explore these possibilities of influence, we administered a written image description task to elicit 1) phrases made up of a determinant, a noun and a color adjective (e.g., “una casa roja”, “a red house”), 2) N + N compounds (e.g., “hombre rana”, “frogman”) and 3) deverbal compounds (e.g., “abrebotellas”, “bottle opener”) to 52 bilingual children (French/Basque, age: 10–11 years) learning Spanish as an L3, and to a control group of 21 native speakers of Spanish of the same age. The L3 participants were divided into three groups, based on their dominant language: L1 Basque, L1 French, and 2L1 Basque/French. From the data collected, we analyzed the level of accuracy for the target structures in relation to the most commonly studied factors in L2 acquisition. Regarding grammatical gender, we considered the transparency of the ending (-a/-o), the default gender and the analogical criterion. Concerning the compounds, we studied directionality (head-initial vs. head-final) and the productivity of both types of compound. As for the deverbals, we also studied their formal characteristics (verbal inflection and generic -s). In line with the results of previous research on Spanish grammatical gender, the highest error rates occur with feminine, which points to a strategy of using masculine as the default gender. We also found that the effect of the transparency of the ending was greater with Basque-dominant speakers, who acquired French later in a formal context and do not use it at home on a daily basis. In contrast, the analogical criterion seems to be favoured by speakers who acquired French at home and use it every day. As for the compounds, given the high percentages of compounds with the correct directionality, our results suggest a facilitating effect of French for all participants, regardless of age or order of acquisition of their L1/L2. In general, French, the closer language, seems to exert a more direct influence on the process of acquisition of L3 Spanish, but Basque seems to have some influence in terms of the metalinguistic strategies used by our participants. / La presente investigación se centra en la influencia interlingüística a lo largo del proceso de adquisición del español como L3 por parte de niños bilingües francés/euskera. Concretamente, nos interesamos por la concordancia de género dentro del sintagma determinante y la formación de compuestos nominales (N+N y deverbales). El francés y el español comparten las mismas características en cuanto a los dos fenómenos, al tener dos géneros gramaticales (masculino y femenino) y formar sus compuestos con el núcleo a la izquierda. En cambio, en euskera no hay género gramatical y los compuestos se forman con el núcleo a la derecha. Esta configuración de lenguas, junto con los diferentes perfiles de nuestros participantes bilingües, nos permiten explorar la influencia interlingüística desde las etapas iniciales de adquisición del español L3 a través de los factores más comunes en el campo de la adquisición de L3, como la tipología, el uso y el orden de adquisición de las dos primeras lenguas. De manera global, una influencia del francés (tipológica y estructuralmente más cercana y también la L2 de algunos participantes) podría tener un efecto facilitador, mientras que el euskera tendría un efecto inhibidor. Para explorar esas posibilidades de influencia, administramos una prueba escrita de descripción de imágenes para elicitar 1) sintagmas formados por un determinante, un sustantivo y un adjetivo de color (p. ej., “la casa roja”), 2) compuestos N+N (p. ej., “hombre rana”) y 3) deverbales (p. ej., “abrebotellas”) a 52 niños bilingües (francés-euskera, edad: 10-11 años) que aprendían español como L3 y a un grupo de control de 21 hablantes nativos de español de la misma edad. Los participantes de L3 fueron divididos en tres grupos, según su lengua dominante: L1 euskera, L1 francés, y 2L1 euskera/francés. A partir de los datos recogidos, analizamos el nivel de dominio de las estructuras metas en función de los factores más comúnmente estudiados en adquisición de L2. En cuanto al género gramatical, consideramos el género por defecto, el tipo de concordancia, la transparencia de la terminación (-a/-o) y el criterio analógico. Con respecto a los compuestos, estudiamos la direccionalidad (núcleo inicial vs. final) y la productividad de ambos tipos de compuesto. En cuanto los deverbales, estudiamos además sus características formales (flexión verbal y -s genérica). En línea con los resultados de investigaciones anteriores sobre el género gramatical en español, la tasa de error más alta ocurre con el femenino, lo cual apunta a una estrategia de uso del masculino como género por defecto. También encontramos que el efecto de la transparencia de la terminación era mayor con los hablantes que adquirieron el francés en un contexto formal y que no lo usan en casa de manera cotidiana. En cambio, el criterio analógico parece tener un impacto mayor en los hablantes que adquirieron el francés en casa y que lo usan todos los días. En cuanto a los compuestos, dados los altos porcentajes de producción de compuestos con la direccionalidad correcta, nuestros resultados sugieren un efecto facilitador del francés para todos los participantes, independientemente de la edad o del orden de adquisición de sus L1/L2. De manera general, el francés, la lengua más cercana, parece ejercer una influencia más directa en el proceso de adquisición del español L3, pero el euskera parece tener cierta influencia en las estrategias metalingüísticas movilizadas por nuestros participantes. / Tesi hau frantses / euskaldun elebidunek gaztelania hirugarren hizkuntza gisa (H3) ikasterakoan gertazen den hizkuntza arteko eraginari buruzkoa da. Zehazkiago, generoarekiko komunztadura aztertzen dugu determinatzaile sintagman eta hitz elkartuetan (izen + izen eta aditz elkartuak). Frantsesak eta gaztelaniak ezaugarri berdinak dituzte bi fenomenoei dagokienez, bakoitzak bi genero gramatikal (maskulinoa eta femeninoa) baitituzte eta hitz elkartuek burua ezkerrean dute. Bestalde, euskaraz ez dago genero gramatikalik eta hitz elkartuek burua eskuinean dute. Hizkuntzen konfigurazio honek, baita gure parte-hartzaileen profil desberdinak ere, gaztelania H3 gisa jabetzerakoan hizkuntza arteko eragina aztertzeko aukera ematen digu, hasierako urratsetatik, H3 jabekuntza arloko faktore ohikoenen azterketaren bidez (hala nola hizkuntzen tipologia, erabilera eta eskuratze hurrenkera). Orokorrean, frantsesaren eraginak (tipologikoki eta egituraz gaztelaniatik hurbilago) eragin errazgarria izan dezake, eta euskarak, berriz, eragin inhibitzailea. Eragin posible hauek aztertzeko, idatzizko irudi deskribapenaren proba pasatu dugu, 1) izen bat eta kolore adjektibo batez osatutako sintagmak (adibidez, "la casa roja", hau da: "etxe gorria"); 2) izen + izen hitz elkartuak (adibidez, "hombre rana", hau da: "igel gizona"); eta 3) aditzez osatutako hitz elkartuak (adibidez, "abrebotellas", hau da, "botila irekitzekoa"). Gaztelania H3 gisa ikasten ari ziren 52 haur elebidunek (adina: 10-11 urte, frantsesa / euskara elebidun) eta gaztelania ama hizkuntza duten adin bereko 21 haur kontrolen talde batek parte hartu dute. Gaztelania H3ko partaideak hiru taldetan banatuak izan ziren, hizkuntza nagusiaren arabera: euskara H1, frantsesa H1 eta 2H1 euskara / frantsesa. Bildutako datuen oinarrian, xede-egituren ezagutza maila aztertu dugu bigarren hizkuntzaren jabekuntzan aztertu ohi diren faktoreen arabera. Genero gramatikalari dagokionez, genero defektiboa, komunztadura mota (determinatzailea edo adjektiboa), bukaeraren gardentasuna (-a / -o) eta irizpide analogikoa kontuan hartzen ditugu. Hitz elkartuei dagokienez, bi hitz elkarte moten norabidea (hasierako edo amaierako burua) eta produktibitatea interesatzen zaizkigu. Bereziki aditz elkartuentzat, haien ezaugarri formalak ere aztertzen ditugu (inflexioa eta -s generikoak). Gaztelaniaz genero gramatikalari buruz egindako aurreko ikerketekin bat eginez, huts kopuru handiena femeninoarekin gertatzen da, maskulinoa genero defektibo gisa erabiltzeko estrategia erakutsiz. Gainera, ikusi da amaieraren gardentasunaren eragina handiagoa zela euskara hizkuntza nagusi zuten eta frantsesa testuinguru formalean eskuratu eta etxean egunero erabiltzen ez duten hiztunengan. Aldiz, badirudi irizpide analogikoak eragin handiagoa duela etxean frantsesa ikasi duten eta egunero erabiltzen duten hiztunengan. Hitz elkartuei dagokienez, norabide zuzena duten hitz elkartuen ehuneko altuak direla eta, gure emaitzek frantsesaren eragin errazgarria erakusten dute parte-hartzaile guztientzat, H1 / H2 jabetze adina edo hurrenkera edozein dela ere. Orokorrean, frantsesak, hizkuntza hurbilena, gaztelania H3 jabetzeko prozesuan eragin zuzenagoa duela dirudi, baina badirudi euskarak nolabaiteko eragina duela gure parte hartzaileek mobilizatutako estrategia metalinguistikoetan.

El objetivo de esta monografía es tratar de determinar en qué medida y de qué manera cuatro manuales didácticos suecos de español como lengua extranjera (ELE), usados en la enseñanza en el nivel de bachillerato, tratan aspectos pragmáticos. Además, evaluaremos el potencial y la relevancia de la información metapragmática y las actividades relacionadas a los aspectos pragmáticos para el proceso de adquisición de una competencia tanto metapragmática como pragmática. En este estudio se parte de la noción de la competencia pragmática como una destreza orientada a saber crear y comprender significados en la interacción de manera eficaz (Thomas, 1995), que supone, más que los conocimientos lingüísticos en una interacción intercultural, los conocimientos extralingüísticos (cf. Bravo, 2005). La hipótesis de partida de este trabajo postula que los manuales no explican a fondo por qué cierto lenguaje se utiliza en ciertos contextos y que el contenido pragmático sería poco variado y difícil de asimilar y que los ejercicios no estarían diseñados principalmente para desarrollar la competencia pragmática. Hasta cierta medida se puede decir que los resultados de esta investigación confirman la hipótesis: los manuales podrían efectivamente ser más exhaustivos en cuanto a los temas que abarcan, asimismo podrían variar y explicar más a fondo aquellos temas. No obstante, parece haber un esfuerzo de incorporar actividades comunicativas e información extralingüística, sin embargo, hace falta una conceptualización y progresión en cuanto a cómo tratar estos temas como el propósito principal. Ni siquiera se ofrecen en las guías del profesor modelos didácticos o información adicional, y por lo general, no se combina la información metapragmática en los manuales con actividades complementarias que pretenden desarrollar las destrezas comunicativas. / The purpose of this paper is to try to determine to what extent and in what way four Swedish textbooks on Spanish as a foreign language (SFL) treat pragmatic aspects, as well as to evaluate the potential and relevance of the metapragmatic information and activities related to pragmatic aspects provided by the textbooks, for the development of pragmatic awareness and competence in Spanish. This study parts from the notion of pragmatic competence as a skill of knowing how to create and understand meanings in interaction effectively (Thomas, 1995), which in intercultural interaction probably requires extra-linguistic knowledge more than language skills (cf. Bravo, 2005). The hypothesis postulated at the beginning of the study was that the manuals would not fully explain why certain language is being used in certain contexts, that the pragmatic content would be scarcely varied and rather difficult to assimilate and that the exercises would not be designed primarily to develop a pragmatic competence. To some extent it can be said that the hypothesis is confirmed: the manuals could have been more comprehensive in terms of the topics covered, they could also have varied and explained those issues further. Despite the fact that there seems to be an effort to incorporate extra-linguistic information and communicative activities, the results indicate that there is a lack of emphasis on or progression on how to treat these issues. For example, there are no didactic models or suggestions in the teacher’s guide, nor is additional information provided elsewhere; usually the metapragmatic information is not combined with any activities, and the activities that aim to develop communicative skills are not combined with further metapragmatic information.