Ce mémoire aborde la question de l'ethnogenèse et plus particulièrement, il tente de mettre en place une méthodologie efficace pour savoir s'il y a présence ou absence d'ethnogenèse dans une région donnée. Ainsi, dans le cas présent, la région étudiée est le territoire de la Basse-Côte-Nord entre les années 1850 et 1940. Le tout débute par une étude comparative de trois foyers de métissage importants en Amérique de Nord, soit l'Ouest canadien, le pourtour des Grands Lacs et l'Acadie. Grâce à l'étude de ces régions, les facteurs critiques de la présence ou l'absence d'ethnogenèse sont mis au jour. Par la suite, ces facteurs sont confrontés à la réalité de la Basse-Côte-Nord afin de savoir s'il y a eu ethnogenèse au sein de cette région. Finalement, le groupe d'individus d'ascendance mixte est étudié par le biais de la communauté et de leur réseau social pour savoir s'il diffère socialement des autres individus de la région. L'hypothèse de ce mémoire est que les individus d'ascendance mixte de la Basse-Côte-Nord s'identifient à la communauté eurocanadienne. Toutefois, cette communauté se distingue du reste de la population québécoise par sa culture fortement adaptée au milieu dans lequel elle vit, de là la proximité avec la culture esquimaude. Car en plus d'être génétiquement métissée, cette population a subi un métissage culturel relié à une adaptation au territoire. L'étude de la communauté et du réseau social a pu démontrer qu'il n'y avait pas de différence entre les individus d'ascendance mixte et le reste de la population sur le territoire de la Basse-Côte-Nord. De plus, les facteurs clés pour détecter la présence de l'ethnogenèse n'ont pas été observés au sein de ce groupe métissé. En définitive, tous ces éléments réunis amènent donc le lecteur vers la seule conclusion possible, soit l'absence d'un groupe Métis en Basse-Côte-Nord.

L'utilisation accrue des technologies de l'information (TI) provoque des transformations sociales importantes dans plusieurs secteurs professionnels, dont l'éducation. Cette recherche tente d'identifier les dimensions culturelles intervenant sur le développement de l'activité entre tuteurs et étudiants dans les communautés virtuelles d'apprentissage (CVA) en contexte de diversité culturelle. Nous utilisons un cadre théorique basé sur la théorie de l'activité et une adaptation d'un modèle intégrateur de la culture. Le constructivisme social s'avère un courant théorique approprié pour identifier les phénomènes observés et les comprendre dans leur contexte. Une analyse qualitative de récits de pratique jumelée à des statistiques simples permet de construire une théorie à la fois exploratoire et descriptive des phénomènes à l'étude. Les résultats suggèrent que certaines dimensions culturelles, notamment une action centrée sur l'individu, de même qu'une conception des relations interpersonnelles collectiviste et égalitaire, semblent intervenir sur certaines dimensions du modèle d'activité proposé. Ces éléments de réponse à la question de recherche sont ensuite repris pour proposer des pistes d'intervention aux praticiens du développement organisationnel et spécialistes en éducation.

Traditionnellement, la pneumonie se divisait en 3 catégories : la pneumonie acquise en communauté (PAC), la pneumonie nosocomiale et la pneumonie acquise sous ventilation. Afin de représenter adéquatement les changements imposés par le virage ambulatoire, une nouvelle catégorie a été ajoutée en 2005 : la pneumonie associée aux soins de santé (PASS). La littérature rapporte que la PASS est une pathologie plus sévère et les pathogènes multi-résistants sont plus fréquents comparativement à la PAC. L'antibiothérapie empirique de la PASS demeure controversée et les lignes directrices ne semblent pas être respectées. Une étude épidémiologique rétrospective a été menée chez des adultes ayant un diagnostic principal de pneumonie et nécessitant une hospitalisation au CHUS (1997-2008) afin de comparer les caractéristiques cliniques, microbiologiques et l'antibiothérapie empirique entre la PAC et la PASS. La fréquence des pathogènes multi-résistants est plus élevée chez la PASS, mais elle demeure plus faible que celle relatée dans la littérature. Les patients avec PASS possèdent davantage de co-morbidités, un taux de mortalité à 30 jours (toutes causes confondues) plus élevé (73/660 [11%] versus 212/3022 [7%], p<0,001) et nécessite plus fréquemment une intubation/ventilation mécanique (90/660 [14%] vs. 300/3022 [10%] p=0.006). Chez la PASS, la mortalité à 30 jours est similaire selon la concordance ou non du traitement empirique avec les lignes directrices (6/44 [14%] si concordant ; 19/165 [12%] si discordant, p=NS). Par contre, une différence a été observée pour la mortalité à 30 jours selon que le traitement empirique était efficace contre le pathogène causal ou non (7/30 [23%] si actif vs. 14/203 [7%] si inefficace, p=0.009). En conclusion, la PASS est associée avec des issues plus sévères que la PAC, les pathogènes multi-résistants sont retrouvés en proportion plus faible que celles rapportées dans la littérature. Les stratégies thérapeutiques de la PASS devraient tenir compte du contexte microbiologique local.

Le vaccin pneumococcique conjugué heptavalent (VPC-7) a été homologué au Canada en 2001. Au Québec, le programme universel de vaccination a été initié en décembre 2004, avec un calendrier de 2+1, à 2, 4 et 12 mois, pour les enfants à faible risque, âgés de moins de 5 ans. Pour évaluer l’efficacité du vaccin, il faudrait pouvoir cibler les pneumonies causées par le pneumocoque parmi tous les cas identifiés de pneumonie. Cependant, l’étiologie des pneumonies est difficile à établir, notamment en pédiatrie. L’objectif de cette étude cas-témoins est d’évaluer l’efficacité du VPC-7 à prévenir la pneumonie acquise en communauté (PAC), validée selon les critères radiologiques standardisés établis par l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS), chez les enfants âgés de moins de 5 ans. Un total de 151 enfants, âgés de 2 à 59 mois et hospitalisés au CHUS pendant la période d’implantation du vaccin, soit du 1er janvier 2005 au 31 décembre 2007, pour une PAC confirmée par radiographie, ont constitué le groupe des cas. À chaque cas ont été appariés quatre témoins selon l’âge et le lieu de résidence lors de l’hospitalisation index. Les données cliniques des cas ont été obtenues à partir des dossiers électroniques des patients, les données relatives aux facteurs de confusion potentiels ont été collectées en entrevue téléphonique et les données vaccinales à partir du registre régional d’immunisation. L’efficacité vaccinale a été évaluée par régression logistique conditionnelle, en ajustant pour les facteurs de confusion les plus plausibles. L’analyse multivariée a mis en évidence plusieurs facteurs de risque de PAC comme l’asthme RC=4,6 (95% IC: 2,5-8,6; p<0,001), l’ethnie caucasienne RC=0,2 (95% IC: 0,1-0,6; p=0,003), le tabagisme secondaire RC=2,2 (95% IC: 1,3-3,6; p=0,003), l’existence d’au moins une condition médicale sous-jacente RC=3,5 (95% IC: 1,7-7,2; p=0,001) et la présence d’au moins trois enfants de moins de 5 ans dans une même famille RC=2,9 (95% IC: 1,5-5,2; p=0,001). L’efficacité du VPC-7 à prévenir la PAC chez les enfants de moins de 5 ans, avec au moins 1 dose, était de 35% (95%IC -7% à 60%; p=0,08). Chez les enfants âgés de 2 ans ou plus, l’efficacité vaccinale était de 58% (95% IC 11,1% à 80,4%; p=0,024) avec au moins 1 dose et de 68% (95% IC : 12,5% à 88,1%; p=0,026) avec 2 doses. En conclusion, les résultats confirment l’efficacité du VPC-7 à prévenir la PAC avec un nombre réduit des doses. C’est la première étude qui évalue l’efficacité du VPC-7, avec un calendrier 2+1, à prévenir la PAC identifiée sur base des critères radiologiques de l’OMS et en ajustant pour les facteurs confondants.

Traditionnellement, les recherches évaluatives cherchaient à savoir si un programme était efficace ou s’il était implanté correctement. Dans l’évaluation réaliste, plutôt que de se poser la question "est-ce que le programme fonctionne?", la question posée est "pourquoi il fonctionne?". Autrement dit, le but de notre évaluation était d’expliciter la théorie de ce programme : que font les acteurs, dans quel but le font-ils et qu’est-ce qui influence leur intervention? Nous avons évalué un programme dans la communauté en santé mentale en nous basant sur le modèle de l’évaluation réaliste comme cadre d’analyse et en nous appuyant sur trois champs théoriques : le mouvement du rétablissement, l’approche par les forces et l’approche centrée sur les effets. D’un point de vue méthodologique, notre recherche est l’étude d’un cas : le programme de suivi d’intensité variable (SIV) de l’équipe en santé mentale du CSSS-IUGS. Notre recherche peut aussi être comprise comme une recherche évaluative, donc une évaluation de programme, visant à expliciter la théorie de programme SIV selon le modèle de l’évaluation réaliste. Dans ce modèle, trois catégories de variables forment la théorie de programme : les effets, les mécanismes d’intervention et les facteurs contextuels les influençant. Au coeur de notre démarche, le mécanisme d’intervention peut être conçu comme une petite théorie décrivant les processus responsables des effets. Selon ce vocabulaire, notre question de recherche est : Dans le programme de suivi d'intensité variable du CSSS-IUGS, quels sont les mécanismes d'intervention qui, mis dans un contexte et des circonstances précis, mènent à des effets dans la vie des personnes concernées ? Différentes méthodes de collecte de données furent utilisées : une recension réaliste des écrits, des entretiens avec les usagers, les intervenants et les gestionnaires, de l’observation directe et une analyse de la documentation interne (dont les plans d’interventions). La recherche permit de dégager une ébauche de théorie de programme contenant : - deux grandes finalités : l’amélioration de la qualité de vie et le maintien dans la communauté; - des effets désirés à court et à moyen terme; - trois familles de mécanismes d’intervention : la relation, le support social et la centration sur l’usager; - certains facteurs contextuels centraux pour l’intervention. En plus de la théorie de programme, la recherche a aussi permis de dégager un certain nombre de recommandations concernant notamment l’utilisation des outils, les modalités de la supervision de groupes, l’attribution des usagers et certaines conditions entourant le travail des intervenants.

L’organisation sociale est un élément important dans la biologie d’une espèce. Dans le monde animal, il existe différents types d’organisation sociale. Certaines espèces affichent un comportement solitaire, tandis que d’autres sont grégaires. Lorsque la socialité est favorisée, une organisation sociale de type communautaire peut prendre forme, où les liens d’associations sont majoritairement entre les individus des mêmes communautés. Ces liens peuvent être modulés par des associations préférentielles, par des stratégies comportementales ou par un apparentement génétique. Cependant, l’organisation sociale est soumise à des changements avec la mortalité, les naissances, l’immigration et l’émigration des individus. Ces variables démographiques peuvent altérer les relations sociales et par le fait même l’organisation sociale. L’analyse des réseaux sociaux est utilisée pour représenter et analyser la structure sociale d’une population. Cette technique permet de quantifier la structure de communauté d’un réseau. En utilisant une base de données d’observations obtenues sur plusieurs années, mon projet de maitrise explore l’organisation sociale chez les femelles chamois (Rupicapra rupicapra) au Parc des Alpes Maritimes, Italie. La base de tous les comportements sociaux est l’association. L’interaction dyadique entre deux individus est la principale voie pour le transfert de l'information. En utilisant ces associations, j’ai reconstruit, sur une base annuelle, la structure sociale des femelles chamois. Une fois la structure sociale établie, j’ai discerné les différentes communautés présentes dans la population. J’ai ensuite effectué une analyse de stabilité des communautés et déterminé si la composition des communautés répondait à un apparentement génétique. Les chamois femelles ont une organisation sociale impliquant des communautés avec de multiples liens d’associations à l’intérieur, mais quelque peu dirigés à l’extérieur de ces communautés. Les relations sociales d’une femelle chamois sont généralement conservées d’une année à l’autre. De plus, ces communautés attestent d’une grande stabilité inter annuelle. Peu d’individus changent de communauté d’une année à l’autre. Le changement de communauté est associé avec un faible nombre de liens d’associations et également avec des groupes de faible taille. Les communautés détectées ne semblent pas être basées sur un apparentement génétique. Grâce à l’analyse des réseaux sociaux, mes travaux de maîtrise sont les premiers à quantifier statistiquement l’organisation sociale des femelles chamois. Grâce à l’exploration de l’organisation sociale de ces femelles chamois, nos résultats apporteront de nouvelles informations sur les ongulés alpins et permettront une gestion adéquate des populations.

Ce travail aborde successivement trois dimensions interdépendantes et imbriquées de mes préoccupations actuelles, qui m'apparaissent comme utiles dans ma contribution à l'étude des apprentissages professionnels en situation de travail. Je présente ici les directions qui résultent d'obstacles et d'interrogations auxquels mes travaux empiriques m'ont confrontés. - Les changements, comme les apprentissages s'inscrivent dans le temps long des positions à tenir dans l'entreprise, conditions que l'organisation du travail ne garantit pas toujours (Pialoux, 1990). - Les positions, instituées au travail, ne sont tenables qu'à condition de prendre et de tenir sa place sur la scène quotidienne du travail. Les parcours et trajectoires se construisent ainsi dans cette dialectique de l'institué et du quotidien dont les apprentissages au travail témoignent et dont les interactions au travail manifestent la reconnaissance (Kunegel, 2006). - Les activités au travail s'analysent avec difficulté dès lors qu'elles concernent les rapports avec un pair, un client, un patient, toutes situations qui mobilisent des significations de l'action peu stabilisées puisqu'elles se construisent dans l'interaction (n°). - Les dispositifs d'acquisition de compétences visent une inscription sociale des apprentissages au travail. A cette fin, ils organisent l'appropriation de significations selon plusieurs registres : l'engagement dans des actions possibles, au regard d'un cadre aménagé ; la proposition, identitaire, de caractéristiques attendues de chaque sujet " après transformation " ; le design de situations emblématiques d'évolutions /transformations redoutés ou non de l'environnement. En d'autres termes, la recherche en didactique professionnelle me semble majoritairement centrée sur l'aménagement des " scènes " d'apprentissage (Sensévy, 2005) où l'activité se déploie, travaillant ainsi beaucoup la situation didactique mais négligeant la situation de travail et partant les conditions méso et macro d'un apprentissage. Au regard de ces points, la conceptualisation dans l'action, fondement essentiel de la DP, est donc soumise à de fortes tensions (par exemple l'intensification du travail) auxquelles une théorisation des dispositifs de formation ne saurait à elle seule remédier. C'est pour quoi cette HDR tente de souhaite poursuivre des travaux de recherche qui contribuent à la clarification des conditions sociales des apprentissages (voire d'un développement) par les situations de travail et de formation. Trois axes y sont particulièrement travaillés. Le premier, épistémologique, consiste à travailler les apports de la didactique professionnelle en la confrontant par exemple à ceux d'une sociologie pragmatique appliquée à l'engagement dans les apprentissages. La prise d'appui, massive, sur l'activité comme support des conceptualisations, ne saurait faire l'impasse sur les dispositions des sujets (Lahire, 1997) et les configurations des situations qui les mobilisent (et notamment lorsque l'activité étudiée concerne les services). Cet ensemble, dont il je souhaite encore comprendre les articulations, contribue à inscrire la théorie de la conceptualisation dans l'action dans le système de dispositions partagées qui font des acteurs du travail collectif une communauté d'apprentissage (Olry, 2008). Je mets ainsi l'accent sur un cadre symbolique d'apprentissage en relation aux conceptualisations de l'activité qu'il " autorise ". Dans cette perspective les concepts ne sont plus seulement les objets du développement des sujets, mais du collectif dans leurs relations au travail. La situation de travail, parce qu'elle est lieu de l'action, est l'espace de genèse des transformations des sujets, objet de l'analyse du travail dans notre domaine. Le deuxième, théorique et méthodologique, consiste à poser l'étude des liens entre la conception des médiations sociocognitives et apprentissages professionnels comme moyen de mieux comprendre les conditions sociales de possibilité, de faisabilité et d'efficience d'un développement professionnel, à l'aide de la notion de régime d'apprentissage, que je propose pour rendre simultanément compte de l'engagement d'un sujet capable (Rabardel, 2005) et des coordinations qu'il suppose dans l'espace travail/formation. De mon point de vue, " l'apprendre en situation de travail " s'étudie par une théorie de l'usage des " mouvements de signification " (Barbier, Durand, 2004), occasions d'apprentissage étudiées dans le cadre serré des interactions des professionnels avec le milieu qui est le leur. J'y ajoute une théorie du mouvement des instances propres aux rapports entretenu par un sujet avec le métier (Clot, 2006, 2008) d'une part et d'autre part avec l'institution (Beillerot, 1992). Cet axe d'investigation n'est pas sans incidences méthodologiques. Mettre en lien dispositions des sujets, configurations de situations et régime d'apprentissage invite à considérer le produit de l'activité de recherche en DP non comme extrinsèque, mais comme fruit d'une analyse intrinsèque. Pour s'assurer que la conceptualisation n'est pas avant celle du chercheur, une réflexion méthodologique s'impose et laquelle nous tentons de contribuer (réf.) sur les auto-confrontations. Le troisième considère le couple d'activité formateur/concepteur en tant qu'agent médiateur essentiel entre une culture de métier et l'action du professionnel, ce qui nous invite à réfléchir sur les conditions de l'intervention en didactique professionnelle. En effet, prendre en compte les conditions antécédentes du travail (Schwartz, 1999), repérer des conceptualisations efficaces, structurer des situations d'apprentissage, etc. sont autant de processus qui bousculent sur la vie des professionnels enquêtés. Analyse et conception en didactique professionnelle supposent donc une réflexion construite, si l'on veut que les résultats des analyses amont soient concrétisés dans des dispositifs, et que ces dispositifs soient utilisés (Guibert, 2003). Dans le fond, ma question est celle de l'efficacité de la démarche didactique professionnelle en situation ? L'amorce de réponse proposée dans mes travaux antérieurs est de désigner les modalités issues de l'analyse en didactique professionnelle dans une acception de la " transmission professionnelle ". Celle-ci, prenant en compte les apports des études ethnologiques, invite à une conception large des médiations qui favorise les apprentissages. Avec Astier (2006), nous avons ébauché quatre processus structurant la transmission professionnelle dans l'environnement de travail : - Opérer des transpositions, déjà bien connue (Brousseau, 1999 ; Chevallard, 1984 ; Sensévy, 2006) - Aménager des transitions entre les moments de construction individuelle de l'expérience et de production (Rabardel, 2005) - Instituer des transformations (Beillerot, 1992 ; Boreham, Fischer, Samurçay, Rogalski, 2002) - Ouvrir des médiations (Rabardel, 2005) Ces processus invitent à revisiter la conception les dispositifs de formation s'intéressant au développement des compétences, en lien étroit avec la situation de travail. En résumé, mon intention principale est de contribuer à l'analyse des activités professionnelles entendue à la fois comme un outil de formation (former à partir de l'expérience et du vécu), comme un outil de recherche (tenir compte des contextes, de l'inédit et de l'évolution continuelle des pratiques), et comme un outil d'aide à la décision (changer les pratiques en s'appuyant sur leur analyse). Il en résulte pour une activité de recherche à venir trois axes programmatiques : - Le premier concerne la théorisation d'une didactique professionnelle appliquée aux activités de service, sous l'angle des variables sociales de la didactique professionnelle. Il s'agit, en prenant appui sur les apports théoriques de la sociologie pragmatique, de situer l'effet des cadres symboliques et sociaux du travail (normes, conventions, coutumes, ...) sur les conceptualisations en action. A cet égard les notions de régime d'engagement et de pacte d'apprentissage me semblent devoir être construites plus avant - Le deuxième, dans une démarche plus anthropologique des pratiques de formation, vise à constituer une démarche de recherche axée sur l'analyse des rapports " marges d'action pour apprendre en production " d'une part et " formats d'apprentissage " d'autre part que les dispositifs organisent. La réflexion sur les cadres sociaux et les activités qui les mobilisent trouve ici son usage. A cet égard, l'attention que j'ai de mon côté porté sur la notion de couplage activité/situation recoupe les préoccupations d'autres équipes de recherche dans le champ. - Le troisième porte la permanente interrogation de l'efficacité du dispositif qui fait apprendre. La direction de recherche que je souhaiterais poursuivre porte sur les aménagements de contexte en lien aux caractéristiques du milieu de travail susceptibles d'étayer les apprentissages. A cet égard, les dimensions d'un couplage activité / identité restent me semble-t-il largement à travailler.

Cette recherche relève de la didactique des langues, de l'interculturel, des sciences du langage et des Technologies de l'Information et de la Communication. Elle s'inscrit dans la continuité des réflexions qui valorisent les dimensions sociales et interculturelles à travers les environnements virtuels de communication actuellement très impliqués dans des formations en langues. En partant du constat que la formation d'étudiants algériens en FLE ne tient pas compte de la dimension interculturelle, indispensable pour leur futur métier, celui d'enseignants de cette langue, nous avons voulu impliquer ces étudiants dans une expérience interculturelle avec l'Autre en optant pour le blogue comme espace de communication. Nous avons tenté de démontrer dans quelle mesure ces étudiants qui appartiennent à des sphères culturelles différentes peuvent-ils construire une communauté en ligne et manifester une prise de conscience interculturelle en dépit de leurs différences culturelles et de l'éloignement physique. Pour répondre à ce questionnement, nous avons mis en place une expérimentation réunissant deux groupes d'étudiants de FLE, algériens et français, sur un blogue où ils interagissent selon un scénario précis. Nous avons aussi eu recours à un questionnaire et à des tests d'association avec des termes inducteurs. Le corpus recueilli a fait l'objet d'analyses quantitative et qualitative afin d'expliciter les traces de l'émergence d'une communauté en ligne, les marques de la mobilisation de la conscience interculturelle et les représentations des participants à des moments différents de l'expérimentation.

Ce mémoire présente une interprétation et une explication critique des propositions principales de l’ouvrage posthume de Bill Readings, The University in Ruins (Harvard, 1996). L’auteur vise à introduire la pensée de Readings en tant que translation du différend lyotardien vers les débats autour de la crise des curricula et des « guerres culturelles » américaines. Deuxièmement, ce travail mobilise le dialogue qui l’a opposé au projet pédagogique de Gerald Graff, lequel trouvait dans la notion de « Conflit » elle-même le ciment d’une nouvelle communauté universitaire. La communauté du « dissensus » chez Readings apparaît en comparaison dans toute sa radicalité. En renonçant à l’idéologie de l’émancipation du sujet caractéristique de la modernité, Readings envisageait la scène de l’enseignement depuis un mode éthique hétéronome, et caractérisait la pédagogie comme relation asymétrique et infinie à autrui. Enfin, il s’agit d’exposer comment la communauté du dissensus préserve comme aporie la question de l’identité collective autant que celle de la nature du lien social dans l’université « déréférentialisée ». Pour ce faire, ce mémoire propose sur ces idées un éclairage nouveau en les rapprochant de la pensée dialogique et anthropologique bakhtiniennes. / This master’s thesis offers a critical interpretation and exploration of the main proposals of Bill Readings’ posthumous book, The University in Ruins (Harvard, 1996). I situate Readings’ provocative thoughts as a translation of Lyotard’s notion of differend into American pedagogical debates within the literary crisis upon the curricula and the so-called “Culture Wars”. The study expands on the dialogue which opposed Readings to Graff, where the latter sought to posit the notion of “Conflict” as the locus of a renewed academic community. In contrast to Graff, the radicalism of Readings’ “community of dissensus” becomes more salient. While renouncing the emancipatory ideals of Modernity, Readings suggested an understanding of education as a space of heteronomous ethics, and pedagogy as an infinite and asymmetrical relationship to others. Finally, I show that the “community of dissensus” maintains as a permanent question the aporetic nature of its identity as well as of the nature of the social bond within the “post-historical” university. By doing so, this work provides an original contribution which underlines a kinship between Readings’ most controversial statements and Mikhail Bakhtin’s dialogism and anthropological ideas.

Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.