Bisherige Studien belegen, dass Menschen mit Adipositas Schwierigkeiten haben, die Aufnahme von frei verfügbaren Nahrungsmitteln zu kontrollieren, obwohl sie um deren negativen Konsequenzen wissen. Außerdem zeigen sie erhöhte automatische, nicht notwendigerweise bewusste Annäherungsreaktionen gegenüber Nahrungsreizen, die durch eine Überaktivität im Belohnungssystems gesteuert werden. Ziel dieser Studie ist die Entwicklung einer Approach-Avoidance-Task (AAT) zur Erfassung automatischer Annäherungs- und Vermeidungsreaktionen gegenüber hochkalorischer Nahrungsreize.:I Abkürzungsverzeichnis... 5 II Tabellenverzeichnis... 6 1 Einleitung... 7 2 Theorie und Forschungsstand... 10 2.1 Adipositas... 10 2.1.1 Definition und Klassifikation... 10 2.1.2 Prävalenz... 11 2.1.3 Ätiologie... 11 2.1.4 Medizinische und psychosoziale Komorbiditäten... 12 2.1.5 Psychische Komorbiditäten... 14 2.1.6 Behandlung... 15 2.2 Impulsive und reflektive Prozesse in der Regulation des Essverhaltens... 16 2.3 Aktuelle Studienlage... 19 2.4 Hypothesen... 23 3 Material und Methoden... 24 3.1 Ethikerklärung... 24 3.2 Studienteilnehmer... 24 3.3 Versuchsablauf... 24 3.4 Versuchsmaterial... 26 3.4.1 Anthropometrie... 26 3.4.2 Diagnostische Interviews... 26 3.4.3 Psychometrische Verfahren... 27 3.4.4 Explizites Rating der nahrungsspezifischen Bilder... 29 3.4.5 Approach-Avoidance-Task... 29 3.4.6 Bogus-Testmahlzeit... 31 3.5 Datenanalyse... 32 4 Ergebnisse... 34 4.1 Patientenrekrutierung... 34 4.2 Demographische und anthropometrische Daten... 34 4.3 Bewertung der eingesetzten nahrungsspezifischen Bilder... 36 4.4 Fragebogen zur Erfassung von Stimmung und Verlangen im Verlauf... 36 4.5 Gruppenunterschiede in dem reaktionszeitbasierten Verfahren... 37 4.5.1 Fehler in der AAT... 37 4.5.2 Reaktionszeiten in der AAT... 37 4.5.3 Relativer AAT-Score... 40 4.6 Bogus-Testmahlzeit... 40 4.7 Korrelationen... 40 5 Diskussion... 43 5.1 Einordnung der Ergebnisse in den bisherigen Forschungsstand... 43 5.2 Methodische Überlegungen... 46 5.3 Implikationen und zukünftige Richtungen... 48 6 Zusammenfassung der Arbeit... 52 III Literaturverzeichnis... 55 IV Anlagen... 69 A Approach-Avoidance-Task... 69 B Bildmaterial... 70 C Flowchart Probandenrekrutierung... 71 V Erklärung über die eigenständige Abfassung der Arbeit... 72 Lebenslauf... 73 Publikationen und Präsentationen... 74 Danksagung... 75

Statistik Lernen im Rahmen des Psychologiestudiums wurde als Untersuchungsgegenstand zur empirischen Überprüfung der angenommenen Wirkung volitionaler Handlungsregulation herangezogen. Neben fähigkeitsbezogenen und motivationalen Faktoren sollten bei dieser von vielen Studierenden aversiv erlebten Tätigkeit die Aspekte der volitionalen Handlungsregulation entscheidend sein. Nur Personen, die sich trotz des aversiven Tätigkeitserlebens zum Statistik Lernen "zwingen" können, sollten erfolgreich sein. Auf dem Hintergrund des Prozessmodells der Lernmotivation wurden die angenommenen Wirkungen der volitionalen Faktoren denen der motivationalen Einflussgrößen zugeordnet und in einem längsschnittlichen Design an zwei aufeinander folgenden Wintersemestern an der Universität Potsdam und an der TU Berlin empirisch überprüft (N = 273).<br><br> Die Annahmen zu den fähigkeits- und motivationsrelevanten Faktoren des analyseleitenden Prozessmodells der Lernmotivation konnten weitgehend bestätigt werden. Die Personenmerkmale (fähigkeitsbezogene Merkmale, Leistungsmotiv und Commitment für das Psychologiestudium) bedingen zu einem wesentlichen Teil die Aspekte der aktuellen Motivation für das Statistik Lernen. Letztere wurde durch die Komponenten des Erweiterten Kognitiven Motivationsmodells (EKM) und anhand der Lernintentionen erfasst. Dabei zeigt sich, dass die aktuelle Motivation für das Statistik Lernen insgesamt günstig ausgeprägt ist. Die Aspekte der aktuellen Motivation beeinflussen wiederum Prozessvariablen wie den Lernaufwand, das emotionale Erleben und den Funktionszustand während des Lernens. Der Lernaufwand und das Flow-Erleben (als Indikator für den Funktionszustand) sowie deren Interaktion sagen die Klausurleistung am Ende des Semesters vorher (dies auch, wenn fähigkeitsbezogene Merkmale mit berücksichtigt werden). Vor dem Hintergrund des insgesamt theoriekonsistenten Gesamtbildes ergeben sich dennoch einige Abweichungen von den theoretischen Annahmen. Diese werden eingehend diskutiert. <br><br> Entgegen der zentralen Annahme, tragen die dem Prozessmodell der Lernmotivation zugeordneten volitionalen Faktoren insgesamt betrachtet kaum zu einem weitergehenden Verständnis des Lernprozesses bei. Die theoretischen Annahmen können weitgehend nicht bestätigt werden. So sagen die volitionalen Faktoren nicht, wie angenommen, bei hoher instrumenteller Handlungsveranlassung und gleichzeitig aversivem Tätigkeitserleben Prozessmerkmale des Lernens vorher. Ausführlich diskutiert wird, inwieweit dies auf falsche theoretische Annahmen oder auf eine mangelnde Operationalisierung und Auswertung zurück geht. Zusätzlich zum Prozessmodell der Lernmotivation wurden weitergehende Annahmen zur Wirkung des impliziten und expliziten Leistungsmotivs überprüft. Dabei zeigt sich erwartungsgemäß, dass sich das implizite Leistungsmotiv beim Statistik Lernen bei einer individuellen Bezugsnorm förderlich auswirkt. Die moderierende Wirkung der sozialen Bezugsnorm für das explizite Leistungsmotiv kann anhand der vorliegenden Daten nicht bestätigt werden. Für das implizite Leistungsmotiv zeigt sich über die Annahmen hinaus eine förderliche Wirkung auf die Klausurteilnahme. Für Personen mit einem hohen impliziten Leistungsmotiv findet sich eine höhere Wahrscheinlichkeit, die Klausur mitzuschreiben. Dieser Befund macht den in der Leistungsmotivationsforschung gefundenen Zusammenhang zwischen Leistungsmotiv und Karriereerfolg "im Kleinen" verständlich. Theoretische Arbeiten legen nahe, dass die volitionale Handlungssteuerung nicht eine unabhängige, sondern eine zum Teil von dem Zusammenwirken der impliziten und expliziten Motivsysteme abhängige Größe darstellt. Für das Leistungsmotiv konnte dies bestätigt werden. So wirkt sich eine hohe Ausprägung des expliziten Leistungsmotivs dann positiv auf die volitionale Handlungssteuerung aus, wenn das implizite Leistungsmotiv hoch ausgeprägt ist. Die Ergebnisse bei den Machtmotivsystemen zeigen, dass nicht immer eine Übereinstimmung der Motive förderlich ist. Eine funktionale Perspektive scheint hier angemessen und weiterführend. Die Arbeit schließt mit der Frage, welche Motivkonstellationen im Sinne einer volitionalen Handlungssteuerung ideal sind. Dabei wird postuliert, dass das Wissen über implizite Vorlieben einer Person helfen sollte, für sie passende Situationen aktiv aufzusuchen oder herzustellen und dadurch eine volitionale Handlungssteuerung besser gelingt sowie diese Art der Steuerung weniger nötig macht. / Learning statistics as part of a psychology degree was empirically investigated in terms of the assumed effect of volitional action regulation. In addition to ability-related and motivational factors, the aspects of volitional action regulation should be decisive with this activity, which is experienced by many students as aversive. Only persons who, in spite of the aversive experience of the activity, can "force" themselves to learn statistics should be successful. Based on the process model of learning motivation, the assumed effects of the volitional factors were assigned to those of the motivational factors and in a longitudinal design were empirically examined over two consecutive winter semesters at the University of Potsdam and the Technical University of Berlin (N = 273).<br><br> The assumptions regarding the ability and motivation-relevant factors of the process model of learning motivation that formed the basis of the analysis were confirmed to a large degree. The personal characteristics (ability-related characteristics, achievement motive and commitment to the psychology degree) determine to a considerable extent the aspects of the current motivation to learn statistics. The latter was recorded through the components of the expanded cognitive model of motivation and with the help of the learning intentions. Through this it is apparent that the current motivation to learn statistics is, on the whole, favourably pronounced. The aspects of the current motivation in turn influence process variables such as the learning expenditure, the emotional experience and the functional state during learning. The learning expenditure and the flow experience (as an indicator for the functional state) as well as their interaction predict the exam performance at the end of the semester (even when ability-related features are also taken into consideration). However, although the overall picture is, on the whole, consistent with theory, some deviations from the theoretical assumptions do emerge. These are discussed in detail. <br><br> Contrary to the central assumption, seen as a whole the volitional factors assigned to the process model of learning motivation contribute very little to an in-depth understanding of the learning process. The theoretical assumptions cannot for the most part be confirmed. Thus the volitional factors do not, as assumed, with high instrumental reason for action and simultaneous aversive activity experience, predict process features of learning. It is discussed in detail to what extent this is attributable to false theoretical assumptions or to a lack of operationalisation and evaluation.<br><br> In addition to the process model of learning motivation, further assumptions on the effect of the implicit and explicit achievement motive were examined. In line with expectations it is apparent that the implicit achievement motive in learning statistics with an individual reference norm has a beneficial effect. The moderating effect of the social reference norm for the explicit achievement motive cannot be confirmed with the current data. Beyond the assumptions outlined, for the implicit achievement motive a beneficial effect on exam participation is apparent. For persons with a high implicit achievement motive there is a higher probability of taking part in the exam. This finding sheds a little light upon the correlation found between achievement motive and career success found in research on achievement motivation.<br><br> Theoretical works suggest that the volitional action control does not represent an independent dimension but rather one that in part depends on the concurrence of the implicit and explicit motive systems. This was indeed confirmed for the achievement motive. If the explicit and explicit achievement motives are both high, an especially positive effect on volitional action control can be found. Findings related to power motive systems show that a concurrence of the motives is not always beneficial. A functional perspective appears to be appropriate and conducive here. The work closes by asking which constellations of motives in the sense of a volitional action control are ideal. It is postulated that the knowledge about implicit preferences of a person should help in the active search for and production of appropriate situations for the individual in question, making a volitional action control more successful and this type of control less necessary.

Previous studies on the relation between language and social cognition have shown that children’s mastery of embedded sentential complements plays a causal role for the development of a Theory of Mind (ToM). Children start to succeed on complementation tasks in which they are required to report the content of an embedded clause in the second half of the fourth year. Traditional ToM tasks test the child’s ability to predict that a person who is holding a false belief (FB) about a situation will act "falsely". In these task, children do not represent FBs until the age of 4 years. According the linguistic determinism hypothesis, only the unique syntax of complement sentences provides the format for representing FBs. However, experiments measuring children’s looking behavior instead of their explicit predictions provided evidence that already 2-year olds possess an implicit ToM. This dissertation examined the question of whether there is an interrelation also between implicit ToM and the comprehension of complement sentences in typically developing German preschoolers. Two studies were conducted. In a correlational study (Study 1 ), 3-year-old children’s performance on a traditional (explicit) FB task, on an implicit FB task and on language tasks measuring children’s comprehension of tensed sentential complements were collected and tested for their interdependence. Eye-tracking methodology was used to assess implicit ToM by measuring participants’ spontaneous anticipatory eye movements while they were watching FB movies. Two central findings emerged. First, predictive looking (implicit ToM) was not correlated with complement mastery, although both measures were associated with explicit FB task performance. This pattern of results suggests that explicit, but not implicit ToM is language dependent. Second, as a group, 3-year-olds did not display implicit FB understanding. That is, previous findings on a precocious reasoning ability could not be replicated. This indicates that the characteristics of predictive looking tasks play a role for the elicitation of implicit FB understanding as the current task was completely nonverbal and as complex as traditional FB tasks. Study 2 took a methodological approach by investigating whether children display an earlier comprehension of sentential complements when using the same means of measurement as used in experimental tasks tapping implicit ToM, namely anticipatory looking. Two experiments were conducted. 3-year-olds were confronted either with a complement sentence expressing the protagonist’s FB (Exp. 1) or with a complex sentence expressing the protagonist’s belief without giving any information about the truth/ falsity of the belief (Exp. 2). Afterwards, their expectations about the protagonist’s future behavior were measured. Overall, implicit measures reveal no considerably earlier understanding of sentential complementation. Whereas 3-year-olds did not display a comprehension of complex sentences if these embedded a false proposition, children from 3;9 years on were proficient in processing complement sentences if the truth value of the embedded proposition could not be evaluated. This pattern of results suggests that (1) the linguistic expression of a person’s FB does not elicit implicit FB understanding and that (2) the assessment of the purely syntactic understanding of complement sentences is affected by competing reality information. In conclusion, this dissertation found no evidence that the implicit ToM is related to the comprehension of sentential complementation. The findings suggest that implicit ToM might be based on nonlinguistic processes. Results are discussed in the light of recently proposed dual-process models that assume two cognitive mechanisms that account for different levels of ToM task performance. / Zahlreiche Studien legen nahe, dass der Erwerb finiter Komplementsatzstrukturen eine Voraussetzung für die Entwicklung einer Theory of Mind (ToM) ist. Kinder beginnen in circa der zweiten Hälfte ihres 4. Lebensjahres Komplementsatzverständnisaufgaben zu lösen, die eine Wiedergabe des Komplementsatzes erfordern. Die ToM wird klassischerweise als erworben bezeichnet, wenn ein Kind korrekt vorhersagen kann, dass eine Person, die eine falsche Überzeugung hat, entsprechend "falsch" handeln wird. Es ist bekannt, dass sich diese Fähigkeit bei Kindern mit circa 4 Jahren entwickelt. Gemäß der Hypothese des linguistischen Determinismus liefert die syntaktische Komplexität von Komplementsatzstrukturen das Format, um falsche Überzeugungen mental zu repräsentieren. In ToM Aufgaben, die erfassen, wo Kinder eine zukünfige Handlung einer fehlinformierten Person antizipieren, konnte allerdings bereits schon bei 2-Jährigen das Verstehen falscher Überzeugungen nachgewiesen werden. Diese frühe Fähigkeit wird auch implizite ToM genannt, da diese Art der Aufgabe keine bewusste Entscheidung verlangt. Die vorliegende Dissertation untersucht erstmalig im Deutschen, ob der Zusammenhang zwischen dem Verstehen von Komplementsatzstrukturen und ToM auch für diese implizite Fähigkeit gilt. Zwei Studien wurden durchgeführt. In Studie 1 wurden die Leistungen von 3-Jährigen in einer klassischen (expliziten) ToM Aufgabe, einer impliziten ToM Aufgabe und in Komplementsatzverständnisaufgaben erhoben und auf korrelative Zusammenhänge hin getestet. Dabei wurde mittels eines Eye-Trackers das antizipative Blickverhalten gemessen und somit auf das Vorhandensein einer impliziten ToM geschlossen. Die Leistungen in den Sprachaufgaben korrelierten nicht mit den Blickdaten, obwohl beide Maße mit den Leistungen in der expliziten ToM Aufgabe in Beziehung standen. Unerwarteterweise konnte jedoch generell kein implizites Verstehen falscher Überzeugungen bei 3-jährigen nachgewiesen werden. Da die implizite ToM Aufgabe nichtsprachlich war, wird der Einfluss von Aufgabeneigenschaften auf die Elizitierung von impliziter ToM diskutiert. Studie 2 untersuchte, ob 3-Jährige ein früheres, implizites Verstehen von Komplementsatzstrukturen in Aufgaben zeigen, in denen antizipatorische Blicke anstelle von expliziten Antworten gemessen werden und damit das gleiche Maß verwendet wird wie in impliziten ToM Aufgaben. Zwei Experimente wurden durchgeführt. Der präsentierte Komplementsatz drückte entweder eine falsche Überzeugung des Protagonisten aus (Exp. 1) oder eine Überzeugung, deren Wahrheitsgehalt nicht bestimmt wurde (Exp. 2). Während bei 3-Jährigen kein Verstehen von Komplementsatzstrukturen, die eine falsche Proposition enthielten, nachgewiesen werden konnte, zeigten Kinder ab einem Alter von 3;9 Jahren, dass sie den komplexen Satz verarbeiten, wenn dieser keine falsche Proposition beinhaltet. Dieses Ergebnismuster spricht dafür, dass (1) der sprachliche Ausdruck einer falschen Überzeugung die implizite ToM nicht elizitieren kann und dass (2) das Erfassen des rein syntaktischen Verstehens durch zusätzliche Realitätsinformation beeinträchtigt wird. Zusammenfassend konnte in der vorliegenden Arbeit kein Hinweis dafür gefunden werden, dass die implizite ToM in gleicher Weise wie die explizite ToM mit dem Verstehen von Komplementsatzstrukturen einhergeht. Die Ergebnisse legen nahe, dass vielmehr nonlinguistische Faktoren bei der Entwicklung einer impliziten ToM eine Rolle spielen könnten. Die Resultate werden mit Blick auf aktuelle Zwei-Prozess-Modelle diskutiert.

Die vorliegende Arbeit verfolgt das Ziel, ein Modell interkultureller Qualifizierung im Rahmen des Hochschulstudiums in Deutschland zu generieren. Im theoretischen Teil wird der Qualifizie-rungsbegriff in Bezug zum Qualifizierungsziel interkulturelle Kompetenz und zum Anwen-dungskontext Hochschulstudium in Deutschland erörtert sowie das Thema innerhalb der Erzie-hungswissenschaften verortet. Auf die Themen interkulturelle Kompetenz und interkulturelles Lernen wird gesondert eingegangen. Darauf aufbauend werden im empirischen Tiel die zwei durchgeführten Studien beschrieben und abschließend die Ergebnisse interpretiert. Aus einer qualitativ-explorativen Interviewbefragung von 18 ehemaligen Teilnehmenden am Zusatzstudi-um Internationale Handlungskompetenz der Regensburger Hochschulen und einer quantitativ-explanativen Fragebogenstudie mit 129 damals aktuellen Teilnehmenden am Ende des Zusatz-studiums konnten relevante Eingangsbedingungen, Lernprozesse und Wirkungen sowie Kon-trollvariablen interkultureller Qualifizierungsmaßnahmen identifiziert werden. Die identifizierten Variablen werden zu den fünf Nutzungsprofilen interkultureller Qualifizierung 1) Sensibilisie-rung, 2) kognitive Anwendung, 3) Aktivierung, 4) aktionale Anwendung und 5) Potenzierung zusammengefasst. In einem Transfermodell werden die Nutzungsprofile schießlich in Bezug auf Wissenstransfer und Handlungstransfer verortet und in einem Input-Prozess-Output-Modell auf-steigend angeordnet. Das Ergebnis der Arbeit besteht somit in einem theoretisch fundierten und empirisch geprüften lern- und handlungstheoretischen Modell interkultureller Qualifizierung, das exemplarisch Bedingungen, Prozessverläufe und Wirkungen interkultureller Qualifizie-rungsmaßnahmen an deutschen Hochschulen beschreibt und dadurch Anwendungswissen für Konzeption, Implementation und Evaluation weiterer bestehender und geplanter interkultureller Qualifizierungsmaßnahmen bietet. / This study aims at generating an input-process-output model of intercultural qualification in the context of academic education in Germany. The theoretical framework consists of defining in-tercultural qualification and localizing the topic within educational sciences. The topics intercul-tural competence and intercultural learning are discussed separately. There were two empirical studies: 1) 18 former participants of the Extracurricular Study Program for Intercultural Compe-tence at the Regensburg universities have been interviewed about the program’s learning pro-cesses and learning outcomes. Resulting data were analysed using qualitative methods, yielding a set of hypotheses on relations between preconditions, processes and outcomes of intercultural qualification. 2) At the end of the program, 129 participants completed a questionnaire con-structed on the results of the interview study producing quantitative data. Relevant input, pro-cess and output variables could be identified and were integrated into five user profiles: 1) sensi-tisation, 2) cognitive application, 3) activation, 4) behavioral application, and 5) potentialisation. These profiles were finally arranged in relation to knowledge transfer and behavioral transfer, thus yielding a transfer model of intercultural qualification, and were put in ascending order in an input-process-output model. This theoretically founded and empirically tested model de-scribes exemplarily preconditions, learning processes, learning outcomes, and control variables of intercultural qualification in the context of academic education in Germany. It can be used as a theoretical framework for further research or conceptualisation, implementation, and evalua-tion of intercultural qualification programs.